دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری فراشناخت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری فراشناخت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری فراشناخت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	12
فرمت فایل	doc
حجم فایل	46 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	39

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

فراشناخت

مفهوم فراشناخت نخستین بار توسط فلاول مطرح شد. وی فراشناخت را هر گونه دانش یا کنش شناختی تعریف می کند که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت است. فراشناخت با شناخت تفاوت دارد. فراشناخت به دانش فرد درباره کلیه ی فرایندهای شناختی یادشده و نیز نحوه به کارگیری آنها جهت تحقق اهداف یادگیری اطلاق می شود (فلاول (1976) به نقل از صادقی و محتشمی، 1389). در فراشناخت تأکید عمده بر آگاهی موجود انسانی از نظام شناختی خود است. افراد دارای قدرت بالای فراشناختی در فهم و روابط بین واقعیات مسئله دقّت می کنند، راه حل انتخابی خود را بررسی می نمایند، مسائل پیچیده را در قالب مراحل جزئی تری تحلیل می نمایند و با سؤال کردن از خود، جریان تفکرشان را کنترل می کنند (پانائورا ^[1](2003)، نقل از صادقی و محتشمی، 1389).

اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود (بایلر^[2] و اسنومن^[3]، 1993). به سخن دیگر فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا دانش درباره دانستن است. دانش فراشناختی ما را یاری می دهد تا، به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را در نظر بگیریم. همچنین این دانش به ما کمک می کند تا نتایج تلاش هایمان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده ایم بسنجیم. نخستین بار هارلو^[4] (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمون ها انجام داد مطرح ساخت. در ای آزمایش میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به آنها داده می شد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هر چه مسائل بیشتری را حل می کردند در حل مسائل تواناتر می شدند.یعنی میمون ها یاد گرفتند که چگونه یاد بگیرند. روانشناسان پیرو رویکرد خبر پردازی در دهه اخیر، به جای مفهوم یاد گرفتن یادگیری هارلو، از اصطلاح فراشناخت استفاده کرده اند. هم یاد گرفتن یادگیری و هم فراشناخت به این واقعیت اشاره می کنند، که بر اثر پیشرفت یادگیری یادگیرندگان نه تنها دانش شناختی کسب می کنند بلکه بر چگونگی شناخت خود نیز آگاه می شوند یعنی به دانش فراشناختی نیز دست می یابند.

پیتر^[5] و دی گروت^[6] (1990) فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خود گردان دانسته اند و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی^[7]، بازبینی^[8] و اصلاح شناخت^[9] یا راهبردهای شناختی معرفی کرده اند. فلاول (1976) فراشناخت را به عنوان آگاهی از شناخت و فرایندهای شناختی و کنترل، تنظیم و بازبینی فعالانه شناخت تعریف کرد. متکالفه^[10] و شیمامورا^[11] (2008) فراشناخت را وسیله دستکاری و نظم بخشی فرایندهای شناختی می دانند( نقل از صفری و محمد جانی، 1390). براون (1985) فراشناخت را به دو صورت آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود و روش های به کار رونده برای تنظیم فرایندهای شناختی بیان می کند. رابطه مفهوم فراشناخت به عنوان مفهومی متداول در تعلیم و تربیت با فرایند یادگیری انکارناپذیر است. محققان و متخصصان تعلیم و تربیت به طور گسترده به نوع و سطح دانش مورد نیاز فراگیران علاقه مند هستند و این مستلزم تأکید نظام های آموزشی بر آموزش فراشناختی و یادگیری "چگونه یاد گرفتن" است تا فراگیران بتوانند در برخورد با مسائل گوناگون به طور مستقل بیاندیشند. فراشناخت به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود و نقش بسیار مهمی در بهبود و گسترش عملکردهای شناختی دارد و می تواند مهارت های یادگیری فراگیران را توسعه بخشد. فراشناخت نقش اساسی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند و هر چه توانایی های شناختی فراگیر بالاتر باشد، فرایند یادگیری موفقیت آمیز تر خواهد بود. به عبارتی فراگیر باید در یادگیری خود نقش فعال ایفا کند و یاد بگیرد که یادگیری خود را ارزیابی کند و اگر راهبردهای یادگیری اش موفق نبود، از راهبردهای جدید استفاده کند(نقل از صادقی و محتشمی، 1389).

اندرسون^[12] ( 1995 ) با بررسی پژوهش های انجام شده در باب یادگیری و آموزش فراشناختی 14 اصل را در یک آموزش موفق ذکر می کند که عبارتند از :

1. اصل فرایند (تاکید بر فرایند ها نه بر نتایج )

2. اصل تعمق آگاهی از راهبردهای یادگیری و مهارت های خود تنظیمی

3. اصل هیجانی: تعامل بین شناخت، فراشناخت و اجزای هیجانی

4. اصل عمل کردی: هوشیاری به عمل کرد دانش و مهارتهای خود تنظیمی

5. اصل انتقال: انتقال و تعمیم مطالب

6. اصل زمینه ای: کاربرد راهبردهای یادگیری و مهارت خود تنظیمی در زمینه ها و زمان های مناسب

7. اصل خود تشخیصی: خود تنظیمی یادگیری و تشخیص توان خود

8. اصل فعالیت: ایجاد تعادل مطلوب بین کمیّت و کیفیت

9. اصل چهارچوب بندی: تفویض مسئولیت های یادگیری به دانش آموزان

1. اصل نظارت: ارتباط با ناظران خارجی برای نظارت بر فعالیت دانش آموزان
2. اصل مشارکت
3. اصل هدف: تاکید بر فرایندهای شناختی عمیق تر
4. اصل بیش مفهومی: مفاهیم جدید براساس دانسته های قبلی فرا گرفته می شوند.
5. اصل مفهوم یادگیری: یادگیری بایستی بر اساس مفاهیم فعلی دانش آموزان طراحی شود.

معلمان باید مهارت های برنامه ریزی، بازنگری، ارزشیابی و تجدید نظر را مورد توجه قرار دهند و بر اساس الگوی موجود مسئولیت ها را به دانش آموزا ن تفویض کنند و پس از جمع آوری اطلاعات، درگیر برنامه ریزی و ساخت مدل فراشناختی شوند و مدام پیشرفت خود را ارزشیابی و راهبردهای لازم برای رسیدن به هدف را انتخاب کنند. این همان مفهوم فراشناخت در مدرسه است (نقل از عبدوس،1380).

پژوهش های مربوط به فراشناخت نشان می دهد که "برنامه ی مطالعه" – راهبردهای یادگیری و نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده تأثیری مهم بر فرایند یادگیری فراگیران دارد و مشکلات فراگیران در یادگیری را ناشی از ضعف مهارت های فراشناختی آنها می داند (ونگ^[13]، 1985 و باکر^[14]، 1982). با توجه به اهمیت مهارت های فراشناختی در یادگیری فراگیران، برخی از صاحب نظران برنامه درسی (بروان، 1998) سعی کرده اند تا برنامه هایی را طراحی کنند که مهارت های آموزشی نظیر پیش بینی، کنترل، خلاصه کردن و نظارت بر یادگیری را به فراگیران آموزش دهند تا در ارتقای آگاهی فراشناختی آنها مؤثر باشد. همچنین باکر (1982) مهارت های فراشناختی را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می داند، چون باعث بهبود عملکرد فراگیران در تکلیف شان می شود. سراو^[15] (1998)راه های تقویت تفکر را در ارائه ی الگوهای تفکر فراشناختی یا کنترل و تنظیم افکار به وسیله معلم می داند. دو رویکرد که برای تقویت راهبردهای فراشناختی مهم تلقی می شود، راهبردهای پرورش و ایجاد محیط اجتماعی حمایت کننده و نوع محتوا که یکی دانش درباره ی حوزه ای خاص و دیگری دانش درباره ی خود، به عنوان یادگیرنده می باشد (واتکینز^[16]، 2005).

---

[1] Pana.oora

[2] Beyler

[3] Snowman

[4] Harlloo

[5] Peter

[6] Diegrout

[7] Methods of planning

[8] Control

[9] Acquainted correction

[10] Motkaloufe

[11] Shimamura

[12] Anderson

[13] Vong

[14] Baker

[15] Serow

[16] Wattkinz

پیشینه تحقیقمبانی نظریفراشناخت

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت روانی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت روانی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت روانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	11
فرمت فایل	doc
حجم فایل	69 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	46

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سلامت روان

تعریف:

سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی ^[1] را عبارت از قابلیت فرد در برقراری ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران ، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی خویش ، حل مناسب و منطقی تعارض های هیجانی و تمایلات شخصی خود می داند. به عبارت دیگر؛بهداشت روان حالت خاصی از روان است که سبب بهبود، رشد و کمال شخصیت انسان می گردد و به فرد کمک می کند که با خود و دیگران سازگاری داشته باشد. هدف اصلی سلامت روان کمک به همه افراد در رسیدن به زندگی کامل تر، شادتر، هماهنگ تر ، شناخت وسیع و پیشگیری از بروز اختلالات خلقی ، عاطفی و رفتاری است. همچنین؛ سلامت روان به عنوان یک حالت ذهنی ، همراه با سلامت هیجانی نسبتا رها شده از نشانه های اضطراب و ناتوانی در برقراری روابط سازنده ، مقابله با خواسته ها و محرک های تنش زای زندگی تعریف نموده اند ( امینی،1387).

طبق نظر وایت (2001) افراد دارای سلامت روان چندین ویژگی دارند که عبارتند از:

1- پذیرش خود و دوست داشتن خویشتن:

این ویژگی در برگیرنده دو مفهوم خودپنداره (تصوری که فرد از خودش دارد) و عزت نفس (پذیرش و قبول خود) است. چنان چه این دو مفهوم همراه با هم باشند، تکمیل کننده اولین بخش از سلامت روانی هستند.

2- برقراری روابط با دیگران:

زمانی که فرد خودپنداره مثبت و عزت نفس داشته باشد و خود را بپذیر، ان گاه به خوبی می تواند با دیگران ارتباط مثبتی برقرار کند.

3- مقابله با نیازهای زندگی:

مقابله با نیازها و احتیاجات زندگی و کنترل الزامات و چالش های زندگی ، بخشی از سلامت روان است.

4- بروز مناسب هیجانات :

افراد باید بتوانند هیجانات خود را شناسایی کنند و آنها را به طور مناسبی بروز دهند. در غیر این صورت سلامت روان خود فرد و دیگران در معرض آسیب قرار خواهد گرفت.

سید موسوی و عبد خدایی (1389) سلامت روانشناختی را نوعی از سلامت تعریف کرده اند که به جنبه های خاصی از انسان مثل تفکر و زبان ، عواطف و انگیزه ها، صفات و ویژگی ها و پیامد های رفتاری آنها اشاره دارد.تعریف انسان سالم از جنبه بدنی غالبا مورد توافق دانشمندان می باشد اما چنین توافقی درباره سلامت و حالت مطلوب روانشناختی پیش نیامده است ،زیرا سلامت روانشناختی یک نوع قضاوت ارزشی است و ارزش ها از فرهنگی به فرهنگ دیگر و حتی در درون فرهنگ ها بر اساس اهداف افراد متفاوت هستند.

2-3-2 تاریخچه مطالعات درباره سلامت روان

تاریخچه بهداشت روانی با توجه به وجود بیماری های روانی از زمانی که بشر وجود داشته و مخصوصا زندگی اجتماعی را شروع کرده ،آغاز شده است . در حقیقت روان پزشکی را می توان قدیمی ترین حرفه و تازه ترین علم بشمار آورد.ازین رو قدیمی ترین، چون بیماری های روانی از قدیم وجود داشته و بقراط در 377 تا 460 ق.م عقیده داشته که بیماران روانی را مانند بیماران جسمی باید درمان کرد، علل سرشتی و فرضیه مزاج ها از همان زمان بقراط و جالینوس وجود داشته و اهمیت تاریخی دارد و از یک جهت تازه ترین علم ، زیرا از سال 1930م بعد از تشکیل اولین کنگره بین المللی بهداشت روانی بود که روان پزشکی به صورت جزیی از علوم پزشکی قرار گرفت وسازمان های روان پزشکی و مراکز پیشگیری در کشورهای مترقی یکی بعد از دیگری فعالیت خود را شروع کردند.ازین فعالیت در سازمان ها در جریان جنگ جهانی دوم کاسته شد و بدین ترتیب می توان روان پزشکی را به صورت تازه ترین علم بعد از جنگ جهانی دوم به حساب آورد.از اسناد و مدارک موجود چنین استنباط می شود که تا اواخر قرن هجدهم و همزمان با انقلاب کبیر فرانسه از تاریخچه بهداشت روانی ، اطلاعات کافی در دست نیست .به علت جهل و بی سوادی ، بروز بیماری های روانی و اختلالات رفتاری را به دخالت ارواح خبیثه و شیاطین، قدرت های ماورای انسانی و نفوذ عوامل طبیعی ماندد خورشید،ماه، رعد و برق در بدن نسبت می دادند و عقیده داشتند که باید این بیماری ها را با نیروی ماوراء الطبیعه و وساطت افراد مقدس در نزد خدا معالجه کنند و این شفاعت موقعی اتفاق می افتاد که بیمار در حالت خواب باشد (حمیدی، 1390؛ به نقل از صفرزایی،1391). نخستین بار بقراط فیلسوف مشهور یونانی بود که خرافات را درباره بیماری های روانی کنار گذاشت و اختلالات روانی را به طرف پزشکی کشانید،مالیخولیا و جنون زایمانی را تعریف و توصیف کرد و مغز را مراکز اصلی روان دانست . جالینوس علت بیماری های روانی را اختلال در عملکرد مغز و عدم تعادل اخلاط بدن می دانست.در اوایل قرن 13م و اوایل عصر رنسانس ارتباط جسم و روان و یکپارچگی واکنش آنها مورد بحث قرار گرفت.در قرن 17م ارتباط جسم و روان و محل این ارتباط در سلسله اعصاب مورد بحث قرار گرفت و دکارت و سایرین ،مراکزی برای ارتباط تعیین کردند.در سال 1908 کمیته وابسته به بهداشت روانی که پس از یک سال تبدیل به انجمن ملی بهداشت روانی شد، باعث شد که بهداشت روانی نهضتی جهانگیر شود.

---

[1]Mental health

پیشینه تحقیقمبانی نظریسلامت روانی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری اعتیاد به موبایل و احساس تنهایی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اعتیاد به موبایل و احساس تنهایی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اعتیاد به موبایل و احساس تنهایی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	15
فرمت فایل	doc
حجم فایل	85 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	45

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اعتیاد به موبایل و احساس تنهایی

نوجوانی به دوره ی گذار از کودکی به بزرگسالی اطلاق می شود و تقریبا از 12 سالگی آغاز و تا اواخر دهه ی دوم زندگی، یعنی رسیدن به رشد جسمانی کم و بیش کامل، ادامه می یابد. طی این دوره، نوجوان به بلوغ جنسی میرسد و هویت فردی خود را جدا از هویت خانواده بنا می نهد(46). والدین اغلب به طوفانها و آشوبهای فراوانی اشاره می کنند که در روابط شان با فرزندان نوجوان خود پیدا می کنند و پژوهشها نیز عمدتا مؤید این باور عمومی است. یکی به دو کردن و کلنجار رفتن والدین با فرزندانشان در نوجوانی افزایش می یابد و از احساس صمیمیت آنها به یکدیگر در این دوره کاسته می شود. نوجوانان نوعا از والدین کناره می گیرند و این اقدامی برای تشکیل و تحکیم هویت فردی ویژه خودشان است(47). تغییرات رخ داده در نوجوان اغلب موجب احساس استرس و اضطراب می گردد. پرستاران باید با کلیه ی تغییرات فیزیکی و روانی دوران نوجوانی و عوامل استرس زای اجتماعی آشنا باشند(43). تغییرات جسمی، شناختی و اجتماعی نوجوانان تحت تأثیر محیط اجتماعی که در آن قرار دارند شکل می گیرد. محیط اجتماعی موقعیت ها، فرصت ها، موانع، الگوها و حمایت هایی را برای رشد و تکامل و سلامتی این افراد مهیا می کند. نوجوان یک حس طبیعی برای تجربه و استقلال دارد، بنابراین باید در رابطه با خطراتی که او را تهدید می کند آموزش ببیند. مثلا لازم است در رابطه با خطرات موادمخدر، الکل، سیگار، گروههای ضد اجتماعی و خطر ورود به آنها اطلاعات لازم به وی داده شود(48). خطر ابتلا به اختلالات روان پزشکی در دوره نوجوانی بالا است(49). یکی از بحران های مهم دوران نوجوانی که سازگاری فرد با محیط را دچار مشکل می کند، احساس تنهایی است(50). برای بسیاری از نوجوانان احساس تنهایی ناشی از مشکلات مربوط به مدرسه، دوستان و همسالان، و خانواده میتواند به مشکلات جدی تری نظیر افسردگی، فکر خودکشی و خشونت منجر شود(51).

روان شناسان اجتماعی از پدیده ی احساس تنهایی تعاریف متنوعی به دست داده اند. برای مثال دویونگ گیرلد^[1] می گوید احساس تنهایی دلالت به تجربه ای دارد که در اثر کمبود تماس های اجتماعی، صمیمیت یا حمایت در روابط اجتماعی ایجاد می شود. با دیدگاهی روان کاوانه، سالیوان^[2] بیان می کند که احساس تنهایی تجربه ای است که در نتیجه ناکامی در رضایت از نیازهای اساسی انسان در برقراری روابط صمیمی و نزدیک^[3] رخ می دهد. محققان به نقش تضاد میان روابط ادراک شده و آرمانی اشاره دارند. برای مثال تفاوت میان دوستانی که یکدیگر را دوست دارند، در مقابل کسانی که کمبودها و نقص هایی در شبکه های اجتماعی و روابط شان دارند(52). احساس تنهایی، تجربه عاطفی ناخوشایند و پریشانی روحی مزمنی است که از تعارض های ارتباطی بین فردی و کاستی هایی در روابط اجتماعی شخص ناشی می شود(42).

علیرغم تنوع در تعریف احساس تنهایی پرلمن و پلا^[4] چهار خصوصیت مورد توافق محققان درباره ی احساس تنهایی را نام می برند: 1-احساس تنهایی با نقص هایی در روابط اجتماعی همراه است. 2- دست کم بخشی از آن ذهنی و وابسته به انتظارات و ادراکات فرد است. 3- پدیده ای ناخوشایند تلقی می شود. 4- افراد دچار احساس تنهایی برانگیخته می شوند تا از شدت آن بکاهند. بر این اساس بوبلی^[5] پیشنهاد می کند که احساس تنهایی یک مکانیزم «ترغیبی-صمیمیت» است که خاستگاه تکاملی و ارزش بقا برای گونه انسانی دارد. از این منظر احساس تنهایی شاید به عنوان یک سائق تجربه شود، شبیه گرسنگی یا تشنگی، که افراد را به کنش هایی برمی انگیزاند تا نیاز به تماس انسانی رفع شود. در مورد انسان مراد نیاز به داشتن رابطه صرف نیست و مکمل های انسانی دیگر را نیز طلب می کند. بدیهی است که اگر فرد از رفع سائقی ناامید بشود، با روش های غیر اصیل دیگری آن را کاهش خواهد داد. نکته مهم در مورد احساس تنهایی این است که پیرامون فرد را انبوهی از افراد آشنا و ناآشنا در برگرفته ولی به هر دلیل از ارتباط با آنها راضی نیست و آنچه را که فرد در روابطش از آنها توقع دارد، برآورده نمی کنند. فرد با آنها به شکل زبانی گفت و گو دارد ولی به لحاظ ذهنی و عاطفی خلا^ءهای او را پر نمی کند. بنابراین می توان در میان انبوه جمعیت(درخیابان، مهمانی، بازار، فروشگاه های بزرگ و حتی کنار همسر) نیز احساس تنهایی کرد و این حالت زمانی دست می دهد که روابط، انتظارها را برآورده نکند(52). احساس تنهایی، فاصله و شکاف بین آرمان های فرد (آن چه می خواهد) و دستاوردهای او (آن چه به دست آورده است) در روابط و صمیمیت های بین فردی است؛ هرچه این فاصله بیشتر باشد، این احساس بیشتر است(9).

آرنت^[6] در کتاب "ریشه های توتالیتاریسم" تعریفی جامع و مانع از این پدیده ارائه می دهد: «احساس تنهایی یعنی نه با خود بودن و نه با دیگران بودن». رابرت ویس^[7] که از او به عنوان « پدرپژوهش در مورد احساس تنهایی» یاد می شود، احساس تنهایی را نتیجه تجربه نقص و کمبود در یک یا چند کارکرد رابطه ای^[8] می داند. وی براین اساس از شش کارکرد رابطه ای نام می برد که در واقع فراهم آورنده یا پیش شرط^[9] لازم برای جلوگیری از احساس تنهایی اند: 1-ادغام اجتماعی^[10] که در شبکه ای از روابط ایجاد می شود. 2-تعلق یا وابستگی^[11] : رابطه ای که فرد در آن به نوعی احساس ایمنی و سلامت می رسد. 3-احساسی از پیوستگی قابل اعتماد^[12]: رابطه ای که در آن فرد بر دریافت کمک از جانب دیگری حساب می کند. 4-اطمینان از ارزشمند بودن^[13]: رابطه ای که در آن به مهارت ها یا توانایی های فرد توجه می شود. 5-مشاوره در موقعیت های پراسترس^[14]: رابطه ای که در آن فرد هدایت می شود یا به به او اندرز داده می شود. 6-امکان مراقبت و پرورش(دیگری)^[15] : رابطه ای که یک فرد در مورد دیگری احساس مسئولیت می کند(52).

احساس تنهایی، به عنوان حالتی ناخوشایند، پاسخ های هیجانی منفی و نارضایتی ادراکی فرد را در روابط اجتماعی اش شامل می شود .این تجربه نامطلوب و پریشان کننده می تواند به ناسازگاری های شناختی، هیجانی و رفتاری فرد در مرحله نوجوانی منجر شود(50).

براساس طبقه بندی مازلو^[16] انسان ها دارای پنج دسته نیازهای فطری هستند. عموماً روان شناسان اجتماعی در تعریف احساس تنهایی بر سطح سوم نیازها یعنی نیاز به روابط اجتماعی و محبت تاکید دارند. هانا آرنت^[17] علاوه بر این سطح به نیازهای عالی تر انسانی نیز توجه دارد و به این ترتیب علاوه بر این که می گوید در احساس تنهایی فرد نقصی در روابط خود با دیگران دارد، فرد در ارضای نیازهای سطح چهارم و پنجم خود یعنی نیاز به تایید و احترام و نیاز به خویشتن یابی^[18] نیز ناکام مانده است. در طبقه بندی کشورها ایران سهم بالایی از احساس تنهایی را از آن خود کرده است. احساس تنهایی اساساً مسئله ای روانشناختی و فلسفی است و از آن نوع آسیب های اجتماعی است که در واقع خود می تواند آغازگرو نقطه شروع دیگر آسیب های اجتماعی محسوب شود. یکی از نظریه هایی که در تبیین احساس تنهایی به کرّات توسط محققان به کار گرفته می شود، نظریه تعلق یا وابستگی است. این نظریه ریشه احساس تنهایی را در برآورده نشدن نیازها به تعلق افراد در دوران کودکی و یا هر دورانی جست و جو می کند(52).

---

[1] Doyeong gyrld

[2] Sullivan

[3] intimacy

[4] Perelman and pla

[5] Bublé

[6] Arendt

[7] Robert vis

[8] relational function

[9] provision

[10] social integration

[11] attachment

[12] a sense of reliable alliance

[13] reassurance of worth

[14] guidance in stressful situations

[15] opportunity for nurturance

[16] Abraham Maslow

[17] Hannah Arendt

[18] self-actualization

پیشینه تحقیقمبانی نظریاعتیاد به موبایلاحساس تنهایی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری استرس تحصیلی دانش آموزان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری استرس تحصیلی دانش آموزان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری استرس تحصیلی دانش آموزان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	12
فرمت فایل	doc
حجم فایل	59 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	55

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

استرس تحصیلی دانش آموزان

اصطلاح "استرس" از زبان انگلیسی گرفته شده و معادل دقیق آن در فارسی کلمه" فشار" است. سلیه (1950) استرس را پاسخ‌های غیر‌اختصاصی که تحت تاثیر محرک‌های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می‌شوند، تعریف کرده است. لازاروس و فلکمن (1984) نیز تعریفی را در زمینه استرس ارائه داده‌اند: استرس رابطه اختصاصی بین شخص و محیطی است که در آن تنش ارزیابی شده، از حد امکانات فرد فراتر رفته و سلامت او را در معرض خطر قرار می‌دهد. در این تعریف بر این نکته تاکید می‌شود که استرس به رابطه تنش‌زا بین شخص و محیط اشاره دارد و وقتی فرد از مقابله با این وضعیت ناتوان است، به مشکلات روانی و جسمانی مبتلا می‌شود (4 و 35). بطور کلی هر عاملی که باعث شود وحدت روانی – زیستی انسان تهدید شود، هیجان یا استرس نامیده می‌شود. این تهدید ممکن است بطور مستقیم متوجه خصوصیات فیزیکی یا شیمیایی شخص باشد و یا این که بطور غیر مستقیم با تصورات و دلایل و معانی و سمبل‌های شخص ارتباط داشته باشد (35). واکنش‌های افراد در برابر استرس را می‌توان به دو دسته تقسیم کرد:

واکنش‌های شناختی : نظیر خشم، اضطراب، پرخاشگری ، بی احساسی، افسردگی و اختلال شناختی

واکنش‌های فیزیولوژیکی : نظیر افزایش میزان سوخت و ساز، افزایش ضربان قلب، گشادشدن مردمک‌ها، افزایش فشارخون، افزایش میزان قند خون و تنش عضلانی، ترشح اندورفین و افزایش رها شدن قند از کبد (36).

هانس سلیه و همکارانش برای تشریح نحوه واکنش جانداران در برابر استرس، تئوری گسترده‌ای ارائه نموده‌اند. در این تئوری نحوه از هم پاشیدن تعادل حیاتی در مواجهه با استرس‌های شدید، تحت عنوان سندرم تطابق عمومی ارائه گردید. این سندرم با سه مرحله مشخص می شود: مرحله اول، احساس خطر، مرحله دوم، مقاومت و مرحله سوم فرسودگی است (4). در مرحله اول ، بدن که هنوز با استرس تطابق و سازگاری حاصل نکرده و هماهنگ نشده به خاطر مقابله با عوامل استرس‌زا یکباره کلیه فعالیتهای جسمانی و روانیش مختل می‌شود. در واقع در این مرحله کلیه نیروهای جسمانی فرد برای مقابله با خطر تجهیز

می‌شود. این مرحله مستلزم تغییرات فیزیولوژیکی است که شخص را برای سازگاری در مقابل عوامل استرس زا آماده می‌کند (35). اگر عامل استرس‌زا از بین نرود سندرم تطابق عمومی بطرف مرحله دوم پیشرفت می‌کند. در این مرحله بدن هماهنگی و مقاومت و قدرت مقابله با خطر را بدست می‌آورد و بدن متابولیسم خود را جهت مقابله با وجود استرس به مدت نامعلومی سازگار می‌سازد. اگر استرس ادامه یابد بدن سرانجام وارد مرحله بعدی می‌‌گردد. مرحله سوم (فرسودگی) طی این مرحله ارگانی که در برابر استرس مقابله کرده به تدریج به مرحله آرامش یا تکرار مراحل می‌رود و یا اگر شکست بخورد به مرحله آخر که مرگ است می‌رسد (37).

انواع استرس بر حسب علل ایجاد کننده آن

گروهی از دانشمندان که در این زمینه تحقیق کرده‌اند استرس‌ها را به این ترتیب طبقه بندی نموده‌اند:

1. استرس‌های فیزیولوژیک: مانند بیخوابی یا خستگی بیش از حد ، گرسنگی، کار در محیط نامناسب و....

2. استرس‌های بیماری‌زا: خستگی عصبی، جراحی زایمان تغییر ناگهانی محیط زیست بیماری‌ها

3. استرس‌های روانی: حالات هیجانی شدید و ناگهانی نگرانی‌های طولانی مدت زندگی در محیط نامناسب و مملو از کشش فقر اقتصادی مسوولیت‌ها و وظایف سنگین

گروهی دیگر از دانشمندان عوامل ایجاد‌کننده استرس را به طریق زیر تقسیم بندی می‌کنند:

1. استرس‌زاهای خارجی: این عوامل در خارج از بدن فرد قرار دارند مانند: تغییر در جامعه خانواده و محیط

2. استرس‌زاهای داخلی: این عوامل منشأ داخلی دارند مانند تب، یائسگی، بارداری (35و 37).

استرس تحصیلی

استرس در هر سن، رنگی خاص به خود می‌گیرد. عوامل تنش‌زا در برهه‌های متفاوت نیز با توجه به شرایط متفاوت می‌باشند. در این میان جوانان و نوجوانان به عنوان قشری از جامعه که پیوسته در معرض استرس‌ها و فشارهای محیطی و روانی زیادی از جمله مشکلات آموزشی ، خانوادگی، اجتماعی و اقتصادی قرار دارند، مورد توجه خاص پژوهشگران قرار گرفته‌اند. روشن است که استرس بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی و شغلی، رضایت شخصی و از همه مهم‌تر ، سلامت روانی آنها تأثیر نامطلوب خواهد داشت. نوجوانی، بخشی از گستره زندگی آدمی است که افراد با مجموعه‌ای از موانع و چالش‌های تحولی روبه‌رو می‌شوند. علاوه بر این، انتقال از دوران کودکی به بزرگسالی به موازات مجموعه‌ای از تغییرات جسمی-روانی صورت می‌گیرد.

پیشینه تحقیقمبانی نظریاسترس تحصیلیدانش آموزان

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری لکنت زبان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری لکنت زبان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری لکنت زبان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	9
فرمت فایل	doc
حجم فایل	29 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	23

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

لکنت زبان

توصیف و تعریف لکنت

درمانگران و پژوهشگران، لکنت را یکی از بیماریهای چالش برانگیز در حوزه روانی گفتار می دانند وآن را ناظر بر ویژگی های قابل مشاهده شامل تکرار صدا، هجا، کلمه و یا عبارت، کشیده گویی صداها، تنش عضلانی، قفل هایی که ممکن است با سایر حرکات بدنی در حین تقلای تولید گفتار روی دهد، می دانند(8).

2-2) علت شناسی لکنت

با توجه به تاریخچه و قدمت این اختلال شایع، درمانگران و پژوهشگران حوزه اختلالات روانی گفتار، لکنت را از جنبه های مختلف عضوی(ارگانیسم و فیزیولوژیکال)، روانشناختی و زبانشناختی بررسی کردند. گرچه شواهدی دال بر عوامل ژنتیکی، سابقه خانوادگی، نارسایی های زبانی و روانی و تاخیر بازخورد شنیداری وجود دارد، اما تاکنون علت واحد و اصلی بر ایجاد آن نیافتند. به چند نمونه جدید و مهم آن اشاره می شود.

2-2-1 ) لکنت به عنوان یک اختلال سازماندهی مغزی

بسیاری از مطالعات در هر دو گروه گویندگان با گفتار طبیعی و بیماران آسیب دیده مغزی نشان می دهد که نیمکره چپ در بسیاری از افراد، نیمکره غالب برای گفتار است. یکی از اولین تئوری هایی که لکنت را به عنوان فقدان برتری نیمکره ای در نظر می گیرد، تئوری اورتون(1927)^[1] و تراویس(1931)^[2] است. تئوری آنها اولین تئوری رسمی در زمینه لکنت بود که دارای یک نظریه علت شناسی بر پایه دستگاه عصبی مرکزی افراد لکنتی بود. این تئوری براساس فقدان برتری طرفی در گفتار بود. طبق این نظریه، برتری طرفی طبیعی نیمکره چپ در گفتار و زبان در افراد لکنتی وجود ندارد. در افراد دارای گفتار روان، برتری طرفی نیمکره چپ موجب می شود که مناطق حرکتی نیمکره راست از دستورات نیمکره چپ در زمینه سرعت، دقت، دامنه، قدرت حرکات پیروی کنند. هنگامیکه هر دو نیمکره در ارسال دستورات یکسان به نیمکره های هم جهت خود، همکاری دارند، روانی گفتار رخ می دهد. اما هنگامی که این هماهنگی از بین می رود، هیچکدام از نیمکره ها در کنترل گفتار برتری نخواهد داشت و در این حالت هر دوی آنها قادر به ارسال پیام به دستگاه گفتاری هستند. نتایج این عدم هماهنگی منجر به اختلال در عملکرد هر دو سمت عضلات در گفتار می شود. این اختلال همان علائم آشکار در گفتار است. این تئوری برای سال های متمادی کنار گذاشته شد، زیرا درمان تجویز شده بر اساس این تئوری موثر نبود. این درمان شامل، ایجاد برتری نیمکره چپ بوسیله به کاربردن دست و پای راست به تنهایی بود. گشویند^[3](1985) نمونه جدیدی از تئوری برتری مغزی بیان نمود. وی بیان نمود که بسیاری از اختلالات گفتاری از جمله لکنت در نتیجه تأخیر ها در رشد نیمکره چپ در دوره جنینی است که متعاقبا منجر به برتری نیمکره راست برای گفتار و زبان می شود. دیدگاه دیگر از تئوری عدم سازمان دهی مغزی توسط ویلیام وبستر^[4](1993) مطرح شد. وبستر تاثیر مداخله کنترل حرکتی غیر گفتاری( توالی ضربه زدن با انگشت) با تکلیف دیگر ( چرخاندن سر در پاسخ به سیگنال شنیداری)که به طور همزمان توسط دست دیگر انجام می شد، بررسی نمود و نتیجه گرفت که در افراد لکنتی برتری طرفی در نیمکره چپ برای گفتار و زبان طبیعی است اما ساختار نیمکره چپ برای توالی و طرح ریزی منطقه حرکتی مکمل (SMA)^[5]، مستعد از هم گسیختگی توسط فعالیت های سایر مناطق مغزی است. SMA در شروع، طرح ریزی و توالی حرکات و فعالیت های حرکتی درگیر است. SMA چپ در کنار کوپوس کالوزوم^[6] است و درون داد ها را از پل نیمکره راست دریافت می دارد و به همان میزان از نیمکره چپ نیز دریافت می دارد. این درونداد ها ممکن است در معرض از هم گسیختگی توسط افزایش فعالیت در هر کدام از نیمکره ها باشد. وبستر فرض می نماید که در افراد لکنتی بیش فعالی نیمکره راست، جریانی از فعالیت نیمکره راست، به خصوص عواطف نیمکره راست، می توانند عملکرد های SMA را در طرح ریزی، شروع و توالی برون داد حرکتی را مختل نمایند.

2-2-2) لکنت به عنوان نقص تولید زبانی

در نظریه لکنت به عنوان نقص تولید زبانی، به بررسی تأثیر عوامل زبانشناختی بر لکنت پرداخته می شود. از جمله مدارک تایید کننده این نظریه آن است که لکنت وقتی شروع می شود که کودک وارد رشد فشرده زبانی می شود. همچنین لکنت وقتی که بار عملکردهای زبانی سنگین تر است ( مثل جملات طولانی تر، جملات آغازین، کلمات طولانی تر و ناآشنا) بیشتر رخ می دهد. این عوامل محققان را بر آن داشت که بیان کنند؛لکنت بازتاب نقص در برخی جنبه های زبان بیانی است. در این قسمت صرفا به دو نظریه که مشکلات پردازش زبانی را در لکنت مطرح می نمایند، می پردازیم.

الف)فرضیه اصلاح پنهان(CRH)^[7]: کولک و پستما^[8](1997) این فرضیه را برای توضیح لکنت از نقطه نظر تولید زبان بیان نمودند. آن ها معتقد بودند که لکنت و ناروانی طبیعی در نتیجه پردازش باز بینی داخلی ^[9] است که ما به کار می بریم برای اینکه بدانیم آن چه که تولید می کنیم دقیقا همان چیزی است که می خواهیم بگوییم. اگر تولید زبان را به یک کارخانه تولید دوچرخه تشبیه کنیم. کارخانه باید کیفیت دوچرخه هایش را کنترل کند. برخی از این مراحل کنترل کیفیت در بیرون کارخانه اتفاق می افتد، برخی کنترل کیفیت ها نیز در داخل کارخانه انجام می شود، مانند وقتی که کارگران خود کارخانه سوار دوچرخه می شوند و نقایص دوچرخه را می گویند. در گفتار نیز بازخورد شنیداری همین وظیفه کنترل را انجام می دهد. در زمان تولید گفتار وقتی بازبینی داخلی خطایی را شناسایی می کند، تولید از هم گسیخته می شود و قبل از اینکه این فرایند ادامه یابد به اصلاح نیاز دارد. کولک و پستما معتقد هستند که توقف در تولید و فرایند اصلاح، موجب ناروانی در گویندگان دارای لکنت و طبیعی می شود.

با توجه به نظریه کولک و پستما، ناروانی های معمول و شایع ( تکرار ها، کشیده گویی ها و قفل ها) اغلب در نتیجه تصحیح خطاهای واج شناختی ^[10] تشخیص داده شده در طرح آوایی قبل از سخن گفتن به وجود می آیند. وقتی یک خطا شناسایی می شود، تنس عضلانی ، تشخیص خطای اتوماتیک و اصلاح شروع می گردد. کولک وپستما بیان می نمایند که افراد دارای لکنت تمایل دارند خطاهای رمز گردانی ^[11] واج شناختی را بیشتر داشته باشند؛ چراکه آنها در رمز گردانی کند تر عمل می کنند و نسبت به سرعت محاوره ای معمول، سرعت گفتاری کند به آنها زمان بیشتری برای رمز گردانی واج شناختی می دهد.

ب)مدل تنظیم(همسویی) برنامه زبرزنجیری در جمله(SPA)^[12]: این مدل از سوی کارنیول^[13](1995) مطرح شد و علت لکنت را دو عامل می داند: 1) تغییرات همزمان در فرمول سازی جمله که زیر بنایش نقص در پردازش زبانی است. و 2) نقصی در ظرفیت تنظیم فرکانس پایه صوت^[14] در پاسخ به آن تغییرات. لکنت در هنگام تنظیم برنامه زبرزنجیری روی می دهد. طبق گفته کارنیول مشکل افراد لکنتی در تعدیل فرکانس پایه صوت و نقص مهارتهای زبانی به همراه یکدیگر، لکنت را موجب می شود. هر یک از این دو عامل مطرح شده در این مدل برای بروز لکنت لازم است اما کافی نیست. به بیان دیگر، تغییر همزمان در فرمول سازی جمله و مشکل همراه در تعدیل فرکانس پایه صوت برای وقوع بار ای لکنت در فرد کافی و لازمند و بنابراین هیچ لکنت گذرایی بدون آنها به وقوع نخواهد پیوست. بر اساس تغییر کارنیول افراد لکنتی اغلب برنامه های گفتاری خود را همزمان تغییر می دهند. این تغییرات همزمان هم شامل برنامه های واژگانی^[15] و هم نحوی^[16] است و از آن به عنوان تغییرات چارچوب یاد می شود. این تغییرات ممکن است طی گفته یا حتی قبل از شروع گفته به وقوع بپیوندند. طبیعتا این تغییرات ویژگی های زبرزنجیری( تکیه، زیرو بمی، زمانبندی^[17] و ریتم) عبارت را مختل می کند. بر اساس این درک از تولید طبیعی گفتار، علت لکنت مزمن ضرورت تنظیم فرکانس پایه صوت جهت سازگار شدن با فرآیندهای همزمان و وجود اصلاحات هنگام گفتار خود انگیخته است و لکنت اختلالی در سطح جمله است نه در سطح کلمه. شواهد این امر شامل: اولأ لکنت بیشتر در فعالیت هایی دیده می شود که نیازمند فرمول سازی جمله است. به عنوان نمونه، وقوع لکنت در گفتار خودانگیخته بیش از بلند خواندن است. دومأ مشاهده وقوع بیشتر لکنت در ابتدای جملات و ارتباط آن با پیچیدگی های نحوی نیز به عنوان شاهدی برای در سطح جمله واقع شدن لکنت است. سومأ برخی مطالعات از سوی کارنیول و همکارانش مدعی است که افراد لکنتی توانایی زبانی کمتری دارند و برای برنامه ریزی جملاتشان زمان بیشتری لازم دارند و دچار نقصی در پردازش زبانی هستند. در ارتباط با عامل دوم، افراد لکنتی توانایی کمتری در تعدیل زیرو بمی دارند، به همین دلیل افراد همراه با لکنت مزمن مشکلاتی در تعدیل فرکانس پایه دارند.

2-2-3) لکنت با علل روانشناسی

در حوزه روانشناسی، نظریه های مهمی مطرح است که عبارتند از: نظریه "یادگیری^[18] " که معتقدند لکنت یک رفتار عامل یادگرفته شده است که تحت تأثیر پیامدهایش قرار می گیرد. نظریه" تشخیص زاد^[19] لکنت"(جانسون) مدعی است که تشخیص والدین (به غلط) موجب ایجاد لکنت می شود که یک رفتار اجتنابی است(22).

---

[1] .Orton

[2] .Travis

[3] . Geschwind

[4] . William Webster

[5] . Supplementory motor area

[6] . Corpus callosum

[7]. Covert Repair Hypothesis

[8] .Kolk& \Postma

[9] .Internal Monitoring Process

[10] . Phonological Errors

[11] . Decoding Errors

[12] . Superasegmental sentence plan alignment model(SPA)

[13] . Karniol

[14] . Voice fundamental frequency

[15] . Lexical

[16] . Syntactic

[17] . Stress, intonation, timing

[18] . Learning theory

[19] . Diagnosogenic theory(Johnson)

پیشینه تحقیقمبانی نظریلکنت زبان

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری مکاتب اخلاق

پیشینه تحقیق و مبانی نظری مکاتب اخلاق

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری مکاتب اخلاق

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	8
فرمت فایل	doc
حجم فایل	37 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	23

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مکاتب اخلاقی

2.2. تعریف مفهوم اخلاق:

واژه اخلاق جمع خُلق و خَلق است و در لغت به معنی "مفاهیم خوی ها، طبیعت باطنی، سرشت درونی، طبع، مروت، خوشرفتاری" (دهخدا، 1357)

ابوعلی ابن مسکویه که از عالمان پیشین است در تعریف علم اخلاق چنین می گوید: "خُلق همان حالتی است که برای نفس انسانی حاصل می گردد که نفس را به جانب افعال آن و بدون تفکر و تامل به سوی کارهایی تحریک و فرا می خواند" (ابن مسکویه، 51:1415) "در آن هیئت نفسانی و حالت راسخه ای که خُلق نامیده می شود، اگر کانون افعال نیکو باشد، آن را خُلق حَسَن و اگر مصدر اعمال زشت باشد، آن را خُلق قبیح می نامند" (همان؛ 25)

خواجه نصیرالدین طوسی نیز در کتاب اخلاق ناصری بیان کرده است:

"خلق ملکه ای نفسانی است که باعث صدور افعال بدون فکر و تامل است و در حکمت نظری روشن شده است که از کیفیات، آنچه به سرعت از بین می رود، آن را حال خوانند و آنچه زوال آن به کندی باشد، آن را ملکه گویند. پس ملکه کیفیتی بوَد از کیفیات نفسانی و این ماهیت خُلق است". (طوسی؛1364؛101)

فیض کاشانی در کتاب المحجه البیضاء نیز علم اخلاق را علمی می دانند که :"به کمک آن از حالات مختلف قلب اطلاع حاصل می شود که برخی از آنها پسندیده است، مانند صبر، شکر، اخلاص و شماری دیگر مذموم و قبیح است مانند حد و خیانت". (فیض کاشانی؛ بی تا: 31)

3.2. دیدگاه ها و مکاتب موجود در مورد اخلاق :

امروزه علم اخلاق دارای شاخه های متعددی است که هر بخش با رویکرد خاص به توضیح و تبیین علم اخلاق می پردازد که عمدتاً در سه شاخه اصلی طبقه بندی می شوند:

3.2. 1. اخلاق توصیفی ^[1]

3.2. 2. اخلاق هنجاری ^[2]

3.2. 3. فرا اخلاق ^[3]

3.2. 1.اخلاق توصیفى

اخلاق توصیفى چیزى است که جامعه شناسان، روانشناسان، مورخان و انسان شناسان به آن مى‏پردازند، در اینجا تنها به گزارش، توصیف وتبیین پرداخته مى‏شود و از هر گونه توصیه یا امر و نهى پرهیز مى‏گردد. در اخلاق توصیفى به اخلاق ملت‏ها و اقوام مختلف و حتى اخلاق نحل توجه مى‏شود و مسایل و نظام‏هاى پذیرفته شده از سوى آنها توصیف و تبیین مى‏گردد. مثلاً مسائل اخلاقی را از دیدگاه اسلام یا مسیحیت بررسی می کند؛ گزاره هایی مانند «عدالت خواهی خوب است»، «دروغگویی بد است»، «کمک به مستمندان وظیفه ماست» و «سقط جنین ناصواب است» بیانگر این توصیف است. اگر چه ممکن است از سوی بعضی از دیدگاه های فرهنگ غرب، نظری متناقض با این گزاره ها ابراز گردد. هر گزاره اخلاقی را که در صدد توصیف اخلاقی یک فعل انسانی، از نظر یک شخص خاص، یک قوم خاص و یا به طور کلی، از یک دیدگاه خاص است، اخلاق توصیفی می نامند.( پالمر، 1995: ص 11)

3.2. 2.اخلاق هنجارى یا دستورى

اخلاق دستوری یا اخلاق هنجاری از موضوعاتی است که در حوزه فلسفه اخلاق مورد بحث قرار می گیرد در این شاخه از اخلاق، ما به طریق عقلانی می‏کوشیم، معیارها و قواعدی را عرضه کنیم که به کمک آن‌ها، اعمال خوب و درست را از اعمال بد و نادرست تشخیص دهیم یا به تعبیر دیگر، به طریق عقلانی می‏کوشیم‏ اصولی را کشف کنیم که به ما کمک می‏کند چه کارهایی را باید انجام دهیم و چه کارهایی را نباید انجام دهیم یا چه کارهایی خوب، و چه کارهایی بد است بنابراین، آن‌چه در این حوزه برای فیلسوف اخلاق اهمّیت دارد، کشف این نکته است که چرا انسان‏ها بعضی از اعمال را خوب و بعضی دیگر را بد می‏دانند و چه اعمالی را باید و چه اعمالی را نباید انجام‏ دهند. بحث در باب صحّت و سقم و اتقان این معیارها و قواعد، وظیفة فیلسوف اخلاق است. این شاخه از اخلاق‏که به آن فلسفة اخلاق نیز گفته می‏شود، سنّت اصلی و رایج در حوزة فلسفة اخلاق است که مباحث دوران پیش از سقراط و زمان او و زمان افلاطون و ارسطو و... تا زمان کنونی را دربرمی‏گیرد.(همان،ص 20)

دیدگاه‏های مربوط به اخلاق دستوری به طور معمول به دو گروه عمده تقسیم می‏شود:

دیدگاه‏ها و نظریات غایت‏گرایانه [4]

دیدگاه‏ها و نظریات وظیفه‏گرایانه[5]

3.2. 2. 1.دیدگاه و نظریات غایت گرایانه

این دیدگاه‌ها به هدف و غایت رفتار نظر دارد و ارزش اخلاقی کار را براساس غایت و نتیجه‌ی خارجی آن تعیین می‌کنند. لذت، سود، قدرت، رفاه و کمال، هر یک ممکن است غایت و نتیجه اخلاقی کارها و معیار ارزش‌های اخلاقی به حساب آیند.

در این دیدگاه‌ها، ملاک درستی یا نادرستی و بایستگی و نبایستگی یک رفتار همان ارزش‌های بیرونی و خارج از حوزه‌ی اخلاق است که به وجود می‌آورد.

نظریات غایت‌گرا، درستی یک عمل را صرفاً به وسیله تعیین میزان فایده‌ی حاصل از آن قابل تشخیص می‌دانند. یک عمل در صورتی از لحاظ اخلاقی درست است که نتایج آن بیشتر مطلوب باشد تا نامطلوب. نظریات غایت‌گرا، در ابتدا نتایج خوب و بد عمل را محاسبه می‌کنند، سپس تعیین می‌کنند که آیا مجموع نتایج خوب بر نتایج بد غلبه دارد یا نه. اگر نتایج بد بیشتر بود در این صورت عمل مورد نظر از لحاظ اخلاقی نادرست و اگر نتایج خوب بیشتر بود، در این صورت، این عمل از لحاظ اخلاقی درست است. (ویلیامز،1383:ص18-17)

3.2. 2. 1.1.کورتالیسم ^[6]

کورتالیسم معتقد است هر کاری که به لذت فرد بینجامد، خوب است و هر کاری که رنج آور است، بد است وی معیار و ملاک ارزش‌های اخلاقی را لذت شخصی می‌داند و بیشتر بر لذت‌های جسمانی تأکید می‌کند.

---

[1]- Deseviptive Ethics

[2]- Normative Ethics

[3]-Meta Ethics

[4]-Teleological Theories

[5]- Deontological Theories

[6]- Cyereneism

پیشینه تحقیقمبانی نظریمکاتب اخلاق

دانلود دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری فرسودگی شغلی و حمایت شغلی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری فرسودگی شغلی و حمایت شغلی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری فرسودگی شغلی و حمایت شغلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	18
فرمت فایل	doc
حجم فایل	45 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	26

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

فرسودگی شغلی و حمایت شغلی

چهار چوب پژوهش

چهارچوب این پژوهش پنداشتی بوده و برمبنای مفاهیم فرسودگی وحمایت شغلی پرستاران استوار شده است که درراستای آن مفاهیم استرس شغلی، فرسودگی شغلی، عوامل موثر بر فرسودگی شغلی پرستاران ، پیامدهای ناشی از فرسودگی شغلی، حمایت شغلی و ارتباط فرسودگی و حمایت شغلی مورد بحث و بررسی قرار می گیرند.

کلمه استرس از واژه لاتین "استرینجر"^[1] به معنی کشش محکم مشتق شده است . استرس زا ها در واقع به معنی نیروی خارجی هستند که بر یک فرد وارد شده و باعث کشیدگی یا تنش می شوند (22). حدود80-50 درصد از بیماریها توسط استرس یا با کمک استرس ایجاد می شوند منابع ایجاد کننده استرس گوناگون هستند که یکی ازمهمترین این منابع شغل می باشد(2).

به طور کلی عوامل بالقوه استرس شغلی سه دسته اند: عوامل محیطی، عوامل فردی و عوامل سازمانی.

عوامل محیطی : این عوامل عبارتند از تغییرات اجتماعی، تکنولوژیکی، سیاسی و اقتصادی. مانند تغییر در اقتصاد کشور و اثر آن بر سازمانها و کاهش حقوق کارکنان ، اختراعات جدید و تکنولوژی که می تواند مهارتها و تجربه ی فرد را برای یک دوره کوتاه منسوخ نماید.

عوامل فردی : تحقیقات نشان داده اند که افراد به روابط شخصی و خانوادگی اهمیت زیادی می دهند.این مسائل می تواند باعث استرس شود و آنها را وادار کند که به چیز های دیگر توجه کنند و همچنین برخی مسائل اقتصادی افراد نیز همین اثر را دارد.

عوامل سازمانی : عوامل متعددی در محیط کار وجود دارند که در ایجاد استرس موثرند.عمده ترین آنها عبارتند از: تفاوتهای حرفه ای، ابهام نقش شغلی، تعارض نقش، اضافه کاری یا کم باری نقش، مسئولیت برای

افراد و عدم مشارکت (24 ).

فشار عصبی در سطح پایین می تواند موجب تحرک و تلاش بیشتر و همچنین عملکرد بهتر گردد، اما فشار عصبی در سطح بالا باید کنترل شود، زیرا در کار تاثیر منفی می گذارد و نابود کننده زندگی انسان است ( 12).

در پرستاران عوامل تنش زای شایع شامل: فشارکاری بیش از حد، مدیریت زمان، تحت نظارت مدیر بودن، بازتاب مددجویان وخویشاوندان، مراقبت ازبیماران بدحال، عدم امنیت شغلی، تضاد نقشی، شیفت کاری وتغییرات سازمانی می باشند(25). ). نگرانی رو به افزایش این است که سطوح بالای این استرس ممکن است سبب کاهش اخلاقیات وبروز فرسودگی شغلی شود و بنابراین تهدید کننده کیفیت وثبات خدمات گردد(26).

استرس شغلی بخشی از زندگی کارکنان سیستم مراقبت های بهداشتی درمانی از قبیل پرستاران، پزشکان و مدیران اجرایی بیمارستانها است (25). همچنین عامل موثری بر بی کفایتی سازمانها، تغییر شغل کارکنان، غیبت به خاطر بیماری وکاهش کیفیت و کمیت مراقبت میباشد که هزینه های درمان را افزایش و رضایت شغلی را کاهش می دهد(15).

فشار ناشی از حجم کار، ارتباط نزدیک بابیماران، مسئولیت دربرابر مرگ وزندگی آنها، پیشرفتهای تکنولوژی وافزایش ابعاد مراقبت با استرس شغلی پرستاران ارتباط مستقیم دارد (27 ).

فرسودگی شغلی یک تجربه شخصی استرس است که دریک زمینه پیچیده روابط اجتماعی بروز می کند و تصور شخص را از خودش ودیگران در بر می گیرد ( 28) . زمانی که استرس شغلی به نحو مطلوب شناسایی نشود وبه طور مناسب با آن برخورد نشود ممکن است به بروز فرسودگی شغلی منتهی شود(3) . سلیه در سال 1976 نشان داد که پرستاری یکی از پر استرس ترین حرفه هاست. او خاطر نشان کرد که لازم است به استرس شغلی درپرستاری توجه شود و مورد بررسی قرار گیرد(15).

فرسودگی شغلی یک نوع خاص از واکنش به استرس شغلی است که درمیان افرادی که خدمات حرفه ای انسانی ارائه می دهند بروز میکند مثل پرستاری، معلمی، مشاوران و کارکنان امور اجتماعی.

پرستاری به طور ذاتی حرفه ی استرس زا است و محققین دریافته اند که جمعیت پرستاران در سطح بالایی از فرسودگی شغلی قرار دارند. فرسودگی بیشتر در افرادی محتمل است که احساس می کنند بیش از حد کار می کنند و مورد قدردانی قرار نمی گیرند (5).

واژه فرسودگی شغلی اولین بار توسط فرویدنبرگ درسال1974 مطرح شد . هنگامی که او وضعیتی از خستگی و یأس فزاینده را درافرادی که خدمات مراقبتی ارائه می دادند شناسایی نمود. فرویدنبرگ نشان داد که شخص تلاش برای به دست آوردن انتظارات غیر واقعی که توسط جامعه یا خود افراد تحمیل می شود انجام می دهد که ممکن است باعث خستگی جسمی وروحی شود ؛ درهمان زمان مسلاچ درحال مطالعه روی افرادی بود که با افزایش عواطف برانگیخته شده درشغلشان سازگار می شوند. مسلاچ وهمکاران برای اولین بار فرسودگی را به عنوان مجموعه ای از علایم خستگی جسمی، عاطفی تعریف کردند که پیشرفت عقاید منفی نسبت به خود و موقعیت شغلی را ایجاد می کند وفقدان نگرانی و نگرش مثبت را به نسبت به مددجویان در بر دارد(4).

در بعضی از کتب به جای واژه ی فرسودگی، واژه ی "تحلیل رفتگی" به کار رفته است.

گیریدین^[2] و همکاران او تحلیل رفتگی را به عنوان فرسودگی جسمی و ذهنی بسیار زیاد ناشی از دو عامل جو بوروکراسی و کار بیش از حد و بی نتیجه تعریف کرده اند. مسلاچ و همکاران او آن را پاسخ به عوامل فشارزای دائمی ناشی از کار و محیط حاکم بر شغل دانسته اند. سعادت(1375) بیان داشته که تحلیل رفتگی عبارت است از : فشار عصبی شدید ناشی از ماهیت کار و وضعیت نامناسب کار.پس از ایجاد حالت فوق،کاراهمیت و معنای خود را از دست می دهد و فردی که دچار تحلیل رفتگی شده ،دائم خسته، پرخاشگر ، بدگمان، منفی باف و عصبی است. علاوه بر آن حساس و زودرنج بوده و با کوچک ترین ناراحتی از حالت طبیعی خارج می شود .این وضعیت سرایت پذیری بسیاری دارد و فرد تحلیل رفته به زودی گروهی از همکاران خود را نیز مبتلا می کند. بنابراین تشخیص فوری علائم تحلیل رفتگی و جلوگیری از شیوع آن اهمیت زیادی دارد (12) .

فرسودگی یک نشانه استرس شغلی نمی باشد بلکه نتیجه پایانی استرس شغلی "مدیریت نشده" است که به صورت احساس واماندگی عاطفی، مسخ شخصیت و کاهش کسب دستاوردهای فردی شغلی(عدم موفقیت فردی در شغل ) بروز می کند. احساس واماندگی عاطفی، احساس هیجانی بودن بیش از حد و درماندگی توسط شخصی است که کار می کند. مسخ شخصیت به گسترش فقدان شخصیت، حالت بی احساسی نسبت به دریافت کنندگان مراقبت درمانی یا آموزشی اطلاق می گردد. کاهش کسب دستاوردهای فردی شغلی زمانی رخ می دهد که احساس رقابت وبه دست آوردن موفقیت درکارکردن با افراد کاهش می یابد. پرستاران به طور ویژه مستعد فرسودگی شغلی هستند چرا که با بیماری، درد، عذاب،کاهش ظرفیت مددجویان و مرگ آنها مواجه هستند وبرای آنها راحتی، حمایت و کمک ایجاد می کنند (5).

مسلاچ و جکسون ^[3] مدلی از فرسودگی شغلی نشان دادند که سه بعد اصلی فرسودگی را مشخص می کرد و عمده ترین عامل فرسودگی شغلی در این مدل انتظارات بیش از معمول بوده که بر فرد شاغل تحمیل شده و یا خود فرد شاغل از خود داشته است و بر آورده نشده است. این مدل گسترش مسخ شخصیت را نشان می داد که در اغلب موارد با تجربه ای از واماندگی عاطفی ارتباط داشته است. بنابراین اعتقاد بر این است که دو بعد مسخ شخصیت و واماندگی عاطفی با هم ارتباط دارند و بعد سوم از فرسودگی شغلی که کاهش کسب دستاوردهای فردی شغلی(عدم موفقیت فردی شغلی) می باشد، جدا وغیر وابسته به دو بعد دیگر است که ممکن است به موازات واماندگی عاطفی گسترش یابد. (4)

---

stringere-[1]

Girdin-[2]

Maslach & Jackson -[3]

دانلودپیشینه تحقیقمبانی نظریفرسودگی شغلیحمایت شغلی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری پرستاری بیماران همودیالیزی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری پرستاری بیماران همودیالیزی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری پرستاری بیماران همودیالیزی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	11
فرمت فایل	doc
حجم فایل	95 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	101

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

پرستاری بیماران همودیالیزی

تعریف نارسایی مزمن کلیه:

بیماری مزمن کلیه از طیفی از فرایندهای پاتولوژیک مختلف، مرتبط با عملکرد غیر طبیعی کلیه و یک کاهش پیشرونده در میزان فیلتراسیون گلومرولی تشکیل می­شود[37]. طیف CKD ^[1] از پروتئینوری تا افزایش کراتینین سرم، که نشان دهنده کاهش میزان فیلتراسیون گلومرولی(GFR)^[2] و سرانجام از بین رفتن کامل عملکرد کلیه که مرحله نهایی بیماری کلیوی است(ESRD)، متغیر می­باشد [38] .

جدول زیر بر اساس رهنمون های اخیر بنیاد بین المللی کلیه (KDOQI)^[3] می­باشد، که در آن مراحل CKD با توجه به میزان تخمینی GFR و صرف نظر از علت زمینه ای به مراحل 5-1 طبقه بندی می­شود[39] .

تقسیم بندی بیماری مزمن کلیه (CKD)

مرحله	GFRبرحسب ml/min در هر2m 73/1
صفر	>90*
1 (آسیب کلیوی با GFR نرمال یا افزایش یافته(	90**≤
2 (آسیب کلیوی با GFR مختصر کاهش یافته)	60-89
3 (کاهش متوسط GFR)	30-59
4 (کاهش شدید GFR)	15-29
5 نارسایی کلیوی	15>

*در حضور ریسک فاکتورهای CKD

**در حضور آسیب کلیوی اثبات شده (مثل: پروتئینوری مداوم، رسوبات ادراری غیر طبیعی، مطالعات تصویر برداری غیر طبیعی)

در مراحل 1و2 که GFR بیش از شش میلی لیتر به ازای هر 73/1مترمربع از سطح بدن در دقیقه است، شواهدی از آسیب کلیه، همچون پروتئینوری، هماچوری یا اختلالات دیگر در خون ، ادرار یا آزمایشات تصویر برداری باید جهت تامین معیار تشخیصی CKD وجود داشته باشد. علاوه بر این، شواهد آسیب کلیه باید حداقل تا سه ماه باقی بماند تا بتوان CKD را از آسیب حاد کلیه (AKI)^[4] افتراق داد.

لفظ نارسایی مزمن کلیوی به فرآیند مداوم کاهش مشخص و غیر قابل بازگشت تعداد نفرونها اطلاق می­شود، که به طور تیپیک برابر با مراحل سوم تا پنجم نارسایی مزمن کلیه است. لفظ دلسرد کننده مرحله نهایی بیماری کلیه، بیان کننده مرحله ای از CKD است که در آن تجمع مواد سمی، مایعات و الکترولیت هایی که به طور طبیعی توسط کلیه دفع می­شوند، باعث ایجاد سندرم اورمیک می­شود. این سندرم منجر به مرگ بیمار شده، مگر در حالتی که مواد سمی توسط درمانهای جایگزین مانند استفاده از همودیالیز یا پیوند کلیه، برداشته شوند[40] .

2-1-1. اپیدمیولوژی

CKD یکی از معضلات سلامتی در سرتاسر جهان می­باشد براساس مطالعات جمعیتی در ایالات متحده آمریکا، شیوع CKD حدود20میلیون نفر تخمین زده شده است بسیاری از افراد مبتلا به CKD به سمت نارسایی کلیوی پیشروی نموده و نیاز به همودیالیز یا پیوند کلیه پیدا خواهند کرد[39] .

روند بروز و شیوع ESRD حاکی از افزایش مداوم بیمارانی است که حداقل برای دهه های بعدی نیاز به مراقبت دارند. مراقبت از بیماران ESRD پر هزینه بوده و در حدود 22میلیارد دلار (4/6٪) از بودجه پزشکی ایالات متحده در سال 2006 را به خود اختصاص داد[40] .

کراتینین بالای سرم به طور روز افزونی به عنوان یک عامل خطر مستقل برای بیماری قلبی- عروقی و مرگ شناخته شده است. بنابراین طبقه بندی CKD، نه تنها بیماران در معرض خطر برای نارسایی کلیوی، بلکه میزان بقای پایین را نیز شناسایی خواهد نمود. شایع ترین علت CKD، نفروپاتی دیابتی، غالبا ثانویه به دیابت شیرین تیپ 2 می­باشد. نفروپاتی هایپرتانسیو علت شایع CKD در افراد مسن تری است که بیماری ایسمیک کلیوی شان، که ناشی از بیماری های عروقی کلیوی است، ممکن است تشخیص داده نشده باشد. نفرواسکلروز پیشرونده ناشی از بیماریهای عروقی در کلیه، با فرآیندهای مشابهی که باعث بیماری های کرونری قلب و بیماری­های مغزی عروقی می­شوند، همبستگی دارد. اکثر آنهایی که درمراحل اولیه بیماری کلیوی هستند، مخصوصا با منشا عروقی، قبل از اینکه بتوانند به مراحل بسیار پیشرفته CKDبرسند در اثر عوارض قلبی عروقی و مغزی عروقی از پای در می­آیند[41].

امروزه مرحله زود هنگام CKD که با آلبومینوری و حتی کاهش جزیی در GFR تظاهر می­یابد، یک عامل خطر عمده برای بیماری های قلبی عروقی محسوب می­شود [40،41] .

2-1-2. تشخیص بیماری:

در طول ارزیابی CKD، تلاش برای یافتن علت بیماری کلیه بایستی صورت گیرد. اندازه گیری های آزمایشگاهی غلظت کراتینین سرم در طول یک دوره زمانی(حداقل 3ماه) به افتراق آسیب حاد و CKD کمک خواهد کرد. بیوپسی کلیه اختصاصی ترین روش برای دستیابی به یک تشخیص قطعی بوده و راهنمایی های لازم جهت درمان علت زمینه ای ، ارزیابی، پیش آگهی و تعیین اینکه آیا پیوند کلیه مناسب است یا خیر را ارائه می­کند. با این وجود این روش دارای عوارض بالقوه ای می­باشد و اطلاعات بالینی از جمله سوابق حال ، گذشته و خانوادگی بیمار، سرولوژی ، آزمایش سدیمان ادرار و تصویر برداری از کلیه می­تواند برای یک تشخیص قطعی کافی باشد[40].

2-1-3. پاتوفیزیولوژی نارسایی مزمن کلیه

پاتوفیزیولوژیCKD شامل 2سری مکانیسم های وسیع است:

(1) مکانیسم های آغازگر مانند کمپلکس های ایمنی در انواع خاصی از گلومرولونفریت یا مواجهه با سموم در انواع خاصی از بیماریهای لوله ای بینابینی کلیه)

(2) گروهی از مکانیسم های پیشرونده شامل هیپر فیلتراسیون و هیپرتروفی نفرونهای زنده باقی مانده که نتیجه کاهش طولانی مدت توده کلیوی صرف نظر از اتیولوژی زمینه ای می­باشد.

پاسخ به کاهش تعداد نفرونها توسط هورمونهای وازواکتیو، سیتوکنین ها و فاکتور های رشد، میانجی گری می­شود. درحقیقت این سازگاری­های کوتاه مدت هیپرتروفی و هیپر فیلتراسیون، زمانی ناسازگاری محسوب می­شود که فشار و جریان افزایش یافته و زمینه را برای اسکلروز مستعدکرده و مابقی نفرونها را از بین ببرد. به نظر می­رسد افزایش فعالیت درون کلیوی محور رنین- آنژیوتانسین نتیجه هیپرفیلتراسیون تطابقی ابتدایی و هیپر تروفی است . نفرونهای باقی مانده از طریق افزایش میزان فیلتراسیون و میزان ترشح، تعادل اسید- باز، آب و مواد محلول را تعدیل می­کنند. بیماران مبتلا به CKD، به ویژه در مراحل 3تا 5 مستعد ادم و اضافه حجم شدید ، هیپرکالمی ، هیپوناترمی و ازوتمی می­باشند. طی بیماری کلیوی پیش رونده ، تعادل سدیم از طریق کسر ترشحی سدیم به وسیله نفرونها حفظ می­شود. دفع اسید نیز تا مراحل پایانی CKD، زمانی کهGFR به کمتر از 15میلی لیتر در دقیقه برسد ، حفظ می­شود.

مداخلاتی که فشار داخل گلومرولی را کاهش می­دهند همچون محدودیت پروتئین و استفاده از مهار کننده های آنزیم مبدل آنژیوتانسین(ACE)^[5] یا بلوک کننده های گیرنده-آنژیوتانسین (A II RB)^[6] پیشروی بیماری کلیوی را کندتر می­کنند]40] .

2-1-4. مراحل CKD و مشخص کردن جمعیت در معرض خطر:

حتی در افرادی که GFR نرمال دارند ، مشخص کردن عواملی که خطر CKD را افزایش می­دهند ، مهم است. ریسک فاکتورها شامل هیپرتانسیون، دیابت شیرین، بیماری اتوایمیون، سن بالا، تبار آفریقایی، سابقه خانوادگی بیماری کلیوی، یک دوره نارسایی حاد کلیوی در گذشته و وجود پروتئینوری، رسوبات ادراری غیر طبیعی یا ناهنجاری ساختاری در مجاری ادراری است[38] . همچنین اندازه گیری آلبومینوری برای تحت نظر قرار دادن آسیب نفرون و پاسخ به درمان در بسیاری از فرم های CKD ، به خصوص بیماریهای مزمن گلومرولی، کمک کننده است. درحالی که جمع آوری دقیق ادرار 24ساعته استاندارد طلایی اندازه گیری آلبومینوری است. تداوم وجود آلبومین به میزان بیشتر از 17میلی گرم به ازای هر گرم کراتینین در مردان بالغ و 25 میلی گرم آلبومین به ازای هر گرم کراتینین در زنان بالغ ، حاکی از یک آسیب مزمن کلیوی است . به طور ویژه این روش یک تست غربالگری خوب برای تشخیص زود هنگام بیماری کلیوی است و می­تواند یک نشانگر وجود بیماریهای میکرو واسکولار باشد[38،40] .

بیماران مبتلا به CKD در مرحله 1و2 معمولا علایم ناشی از کاهش GFRرا ندارند . با این حال ممکن است علایمی ناشی از خود اتیولوژی زمینه ای مثل ادم در بیماران دارای سندرم نفروتیک یا نشانه های هیپرتانسیون ثانویه به بیماری های پارانشیم کلیه در بیماران دارای بیماری کلیه پلی کیستیک ، برخی انواع گلومرولونفریت و بسیاری از دیگر بیماری های پارانشیمی و عروقی، حتی با وجود حفظ مناسب GFR، وجود داشته باشد اگر کاهش GFRبه مراحل سوم و چهارم CKD پیشرفت کند ، عوارض بالینی و آزمایشگاهی CKD برجسته تر می­شوند . در حقیقت همه ارگان ها تحت تاثیر قرار می­گیرند ولی مشهور ترین عوارض شامل آنمی و خستگی زودرس، کاهش اشتها همراه با سوتغذیه پیشرونده، ناهنجاری در هورمون های تنظیم کننده کلسیم، فسفر و مواد معدنی مثل کلسی تریول و هورمون پاراتیروئید و ناهنجاری در هومئو ستاز سدیم، پتاسیم، آب و اسید- باز است . در بیمارانی که به مرحله پنجم CKD پیشرفت می­کنند، مواد سمی در بدنشان تجمع می­یابد که بیمار اختلال در فعالیتهای روزانه زندگی ، سلامتی، وضعیت تغذیه ای و هومئو ستاز آب و الکترولیت را تجربه می­کند، که منجر به سندرم اورمیک می­گردد[39].

---

[1] Chronic Kidney Disease (CKD)

[2] Glomerular Filtration Rate (GFR)

[3] Kidney Dialysis Outcomes Quality Initiative (KDOQI)

[4] Acute Kidney Injury (AKI)

[5] Angiotensin Converting Enzyme (ACE)

[6] Angiotensin II Receptor Bloker (A II RB)

پیشینه تحقیقمبانی نظریپرستاری بیماران همودیالیزی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری هوش هیجانی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری هوش هیجانی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری هوش هیجانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	13
فرمت فایل	doc
حجم فایل	62 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	36

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

هیجان

ملاحظات فلسفی درباره هیجان وشناخت درفرهنگ غرب،سابقه ای دوهزارساله دارد (مایر^[1]،2001). ازلحاظ تاریخی،هیجان همیشه از جایگاهی درپس شناخت برخوداربوده است. بسیاری از فلاسفه و روان شناسان،هیجان وشناخت را دارای اهداف متضادی تلقی می کردند (برای مثال،شافر^[2]،گیل مر^[3]،شوئن ^[4]،1940؛ به نقل از سالووی ^[5]و همکاران،2000) و به اعتقادآنها هیجان ذهن ما را با اطلاعات غلط تیره می سازد، در صورتی که شناخت اطلاعات صحیح را برای ما به ارمغان می اورد، در نتیجه آنها به شناخت مباهات می کردند و به هیجان به عنوان یک عنصر مخرب طبیعت انسان می نگریستند.این دیدگاه سنتی که احساس دشمن خرد است علت بی توجهی به هیجان ها در روان شناسی بود. برای مثال به اعتقاد افلاطون، عاطفه ساختار ابتدایی و جنبه حیوانی طبیعت انسان است و با استدلال درتعارض قرار می گیرد (سیاروچی^[6]،فورگاس^[7] و مایر،2001). درعصر رواقیون نیز این اعتقاد وجود داشت که هیجان بیماری روح است. روان شناسی معاصر ازاین دیدگاه که استدلال بر هیجان برتری دارد دوری جست و بر نقش کارکردی هیجان ها تاکید ورزید. این تعییر دیدگاه از فلسفه هیوم ^[8] (1739) و مشاهدات کردار شناسی^[9] داروین^[10] نشات گرفت. هیوم معتقد بود که تکانهای هیجانی کلیه اعمال انسان را برمی انگیزاند. فروید^[11] (1923) نیز بر تقدم نهاد^[12]، جایگاه هیجانی خود و انرژی روانی تاکید واعتقاد داشت که سایرجنبه های خود از مشقات آن هستند. فروید، استدلال رادر خدمت هیجان می دانست. داروین نسبت به ماهیت انطباقی هیجان وتظاهر هیجانی چشم انداز تازه ای گشود و اهداف کارکردی هیجان را مورد توجه قرار دارد (سالووی و همکاران،2000). از سال های 1980 به بعد که محققان به کارکردهای هیجان و پیوند بین هوش وهیجان پرداختند (جردن^[13] و همکاران ،2002). اخیرا بر کارکردهای انطباقی هیجان ها تاکید بسیار شده است. در واقع هیجان ها نوعی سازگاری با مسایل محیط کنونی انسان هستند (کلتنر وگراس^[14]،1999 ). هیجان ها، فرد را برای ایجاد پاسخ های سریع حرکتی آماده می سازند و به وی کمک میکنند تا با یک رویکرد شناختی مناسب، سازگاری سودمندی را از خود بروز دهد و نیز به طور انعطاف پذیر، رفتارهای اجتماعی پیچیده را نمایان سازد. اگر چه هیجان ها ممکن است در رفتار انطباقی دخیل باشند ولی پاسخ دهی هیجانی بهینه، وقتی حاصل می شود که افراد بدانند هیجاناتشانن را چگونه تنظیم، تجربه و ابراز نمایند ، ونیز یاد بگیرد چگونه و چه وقت برای شکل دهی هیجان مورد نیاز اقدام کنند(سالووی،2002). آدولفر و داماسیو^[15] (2001) بر این اعتقادند که پردازش عاطفی ، شکل پیچیده تر و عالی ترپردازش اطلاعات شناختی می باشد و کسب شناختهای عالی تر، مستلزم راهنمایی فراهم شده از طریق پردازش عاطفی می باشد(امام زاده ،1384).

به طور خلاصه می توان تاریخچه مطالعات روان شناختی در حوزه رابط هوش و هیجان را از سال 1900به بعد به 5 دوره زمانی تقسیم کرد:

1) از 1900 تا1969،در این زمان مطالعه روان شناختی هوش و هیجان نسبتا مجزا صورت گرفت

2) از 1970تا1989،دوره تاکید روان شناسان بر نحوه تاثیر هیجان وتفکر بر یکدیگر

3)از 1990تا1993، ظهور مفهوم هوش هیجانی

4) از1994تا1997،دوره عمومیت یافتن مفهوم هوش هیجانی

5) از1998تاکنون،که تحقیقات همچنان ادامه دارد(مایر،2001).

به طور کلی، امروزه با ظهورو رشد دیدگاههای جدید در حوزه هیجان و شناخت و به خصوص ظهور مفهوم هوش هیجانی، اکثرمحققان پذیرفته اند که هیجان ها نه تنها تداخلی با سایر ظرفیت های شناختی ندارد، بلکه حتی آنها را افزایش هم می دهند. در هوش عاطفی مغز و قلب یا هوش و عاطفه به صورتی یگانه و منحصر به فرد با یکدیگر ترکیب گردیده اند (سیاروچی ، فورگاس و مایر، ترجمه ی امام زاده،2005).بنا به گفته ی تامکینز(1962) : استدلال بدون عاطفه، ناتوان؛ وعاطفه بدون استدلال، نابینا خواهد بود (سالووی و همکاران،2000).

2-2-1) تاریخچه ی هوش هیجانی

مفهوم هوش، تارخچی طولانی دارد، شاید به اندازه ی خود انسان قدمت داشته باشد. حتی قدیمی ترین داستان های مکتوب در تاریخ بشری، مثل حماسی ی گیلگمس^[16]، بعضی قهرمانان داستان را "عاقل" و بعضی دیگر را برای اینکه مودب باشیم، کمتر عاقل توصیف کرده اند (گنجی ،1387).

هوشبهر^[17]، نمره ای است که از یکی از چندین تست متفاوت که برای اندازه گیری هوش وجود دارد حاصل می شود-زمانی که روان شناسان فکرکردن در مورد هوش را آغاز کردند، توجه آنها روی جنبه های شناختی هوش مثل حافظه وحل مسئله متمرکز بود- در حالیکه مفهوم هوش شناختی بسیار محدوداست، چرا که بعضی از مردم ازنظر تحصیلات دانشگاهی با استعداد هستند اما درعین حال ازنظر اجتماعی و روابط بین فردی فاقد مهارت های لازم هستند (سرات^[18]،2009). آلفرد بینه روان شناس فرانسوی، پیشروی جنبش اندازه گیری هوش بود. قبل از 1920، رابرت ثرندایک^[19]، اصطلاح "هوش اجتماعی " را برای توصیف توانایی درک و مدیریت دیگران به کار برد. ریشه های هوش هیجانی در همین مفهوم هوش اجتماعی ثرندایک قرار می گیرد. در سال1940، دیدوید وکسلر^[20]، هوش را به عنوان ظرفیت کلی فرد برای عمل هدفمندانه ، تفکر منطقی و برخورد موثر با محیط خود تعریف کرد (سرات،2009 ). و کسلر مبتکر تست هوش بزرگسالان وکسلر( WAIS) به دو نوع هوش کلامی و غیر کلامی اشاره کرده است، عناصر غیر کلامی شامل عوامل اجتماعی، شخصی و انفعالی می شود، او بعد ها این فرضیه را مطرح کرد که آن برای پیش بینی توانایی شخص برای موفقیت در زندگی شرط اساسی است (وکسلر^[21]،1940،به نقل از استیز وبراون،2004).

بعداز آن، در1983، هوارد گاردنر^[22]،هوش های چند گانه را بیان کرد(سرات،2009). آغازپژوهش ها در زمینه هوش هیجانی ریشه در دیدگاه وکسلر در باره "جنبه های غیر عقلانی هوش عمومی" دارد که در سال 1940 بیان گردید (بار-ان،1997). مفهوم هوش هیجانی برای اولین بار توسط وین لئون پین^[23] (1985) در پایان نامه دکتری وی،تدوین شد. به اعتقاد او هوش هیجانی توانایی است که رابط ی خلاق با ترس، درد تمایل دارد. انطباق شخص با محیط پیرامونش هم از عناصر شناختی و هم از عناصرغیر شناختی تشکیل می شود، عناصرغیر شناختی هوش شامل هیجان، و عوامل شخصی واجتماعی است، که برای موفقعیت فرد در زندگی ضروری هستند (دانکیو^[24]،2010).

---

[1] Mayer

[2]Schaffer,D.R

[3]Gilmer,N

[4]Schocn,M

[5] Salovey

[6]Ciarrochi.j

[7]Forgas.j.p

[8]Hume.D

[9]Ethological

[10]Darwin,C

[11]Freud,Z

[12]Id

[13] Jordan

[14]Gross

[15]Adolphs&Damasi

[16]Gilgamesh

[17]Intellingcnce quotient

[18]Serrat

[19]Thorndikc

[20]Wechsler

[21]Wechsler

[22]Howard Gardner

[23]Paync,W.L

[24]Danciu,E

پیشینه تحقیقمبانی نظریهوش هیجانی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری کیفیت خدمات آموزشی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری کیفیت خدمات آموزشی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری کیفیت خدمات آموزشی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	16
فرمت فایل	doc
حجم فایل	428 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	39

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

کیفیت خدمات مجتمع های آموزشی

کیفیت ومولفه های آن

تعاریف کیفیت:

- مونتگمری^[1] کیفیت را این گونه تعریف می کند: کیفیت عبارت است ازمیزان تطبیق محصولات با خواستهای استفاده کنندگان از آنها. (نقل از صلح نژاد87)

- دمنیگ « کیفیت را با میزان یکنواختی و یکسانی کالا یا خدمت مربوط تعریف می کند. »(کزازی، 1378)

- جوران معتقد است « کیفیت عیارتست از مطابقت کالا یا خدمت با کاربرد آن، معنای دیگر این عبارت این است که « استفاده کننده از کالا یا خدمت باید بتواند نیاز یا خواست خود را از آن کالا یا خدمت بر آورده سازد».(نقل از صلح نژاد87)

از تعاریف فوق چنین استنباط می شود که آنچه کیفیت کالا یا خدمات را تعبین می کند، میزان انطباق آن با نیازها، استانداردها و انتظارات مشتری است.

اخیرا ً سازمانها و شرکت های راهبر تنها به رضایت مشتری بسنده نمی. کنند، بلکه معتقدند باید مشتری خود را مشعوف، خوشحال و شاد کنند.

- استاندار صنعتی ژاپن 1981-8101 JISZ کیفیت را مجموع مشخصه ها یا عملکردهایی می داند که روشن می سازد تولید یا خدمت، کاربرد معین خود را دارد یا نه. (نقل از صلح نژاد87)

- فلیپ کرازبی^[2] معتقد است «کیفیت عبارتست از کاربی نقص یا خرابی صفر، از نظر او کیفیت رایگان است و با تغییر مدیریت ارشد، کیفیت بهبود می یابد».(نقل از صلح نژاد87)

کزاربی « کیفیت را مطابقت یک محصول یا خدمت با الزامات از پیش تعیین شده تعریف کرد».

- بیل کانوی^[3] تعریف ویژه ای از کیفیت ندارد ولی در توضیح مدیریت کیفیت آن را بکار می برد: «توسعه، ساخت، اداره و یا توزیع محصولات یا خدمات کم هزینه که مشتری آن را می خواهد یا به آن نیاز دارد. » با بررسی این تعارف می توان دریافت که دو موضوع «انطباق با مورد مصرف و رضایت مشتری» عوامل اصلی اشاره شده در این تعاریف می باشند. (نقل از صلح نژاد87)

بنابر این کیفیت را می توان به قرار زیر تعریف نمود:

- مطابقت با خواسته ها و انتظارات مشتریان

- مطابقت با مشخصه های ارائه شده توسط مشتری

- مطابقت با اهداف کاربردی، محصول یا خدمت تولیدی (ریاحی، 1384)

از نظر دمینگ، کیفیت، مسئولیت مدیران ارشد است و بایستی مدیران سطوح بالای سازمان در این راستا کوشا باشند و برای بهبود کیفیت تصمیم گیری نمایند و همچنین لازم است مباحث کیفیت را به آنها آموزش داد (کزازی، 1378، ص 9) و به نظر دمنیگ 94 درصد از تمامی مشکلات کیفیت به مدیریت مربوط است (شریف زاده، 1379، ص 40). ژوران بر کانون های بهبود کیفیت توجه دارد و تاکیدش بر مشتری می. باشد (حاجی شریف، 1374، ص 31) و معتقد است که مدیریت وظیفه ای بنیادین در راستای کیفیت عهده دار است و باید موضوع کیفیت را در اولویت کاری خود قرار دهد وسه اصل برنامه ریزی، کنترل و بهبود کیفیت را در تمامی ابعاد سازمان به اجرا در آورد. (کزازی،1378، ص 13). کرازبی پایه گذار تئوری ضایعات صفر^[4] است و به فعالیت بدون ضایعات اعتقاد دارد (یوسفی، 1381، ص 14) و از نظر او کیفیت عبارت است از همسازی با نیازهایی که نظیر اجرایی آن پیشگیری و استاندار آن اجرای کار بدون نقص و معیارآن هزینه کیفیت می باشد (کزازی، 1378، ص16). کیفیت مفهومی پیچیده و بغرنج و یا ابعاد متعدد است (شیلدز^[5]، 1999، ص 166). تعریف کیفیت با توجه به انتقاد های ضمنی، مشکل و پیچیده است و به دلیل معانی گوناگون آن، تعریف مربوط به مشتری محور بودن محصول و خدمات از بین تعاریف و دیدگه های مختلف بیشتر مفید است (سحنی و همکاران، 2004، ص 145) از نظر سحنی و همکاران (2006، ص 267) کیفیت در آموزش به طریق مختلفی از قبیل، برتری در آموزش، ارزش افزوده در آموزش، مطلوبیت تجربه و نتیجه آموزش برای استفاده، مطابقت محصول آموزشی با هدفها، ویژگی ها ونیازهای برنامه مشخص شده، دوری از عیب و نقص در فرآیند آموزش ونهایتاً مطابق با انتظارات مشتریان از آموزش تعریف شده است. از نظر دمینگ و فیگنیام، کیفیت مفهوم وسیعی است که تمام بخش های سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعهاست به طوری که مانع پدید آمدن عوامل مخل کیفیت می شود و هدف نهایی آن مطابق کامل با مشخصات مورد نیاز مشتری با حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود (سید جوادین و کیماسی، 1384، ص 36). سحنی و همکارن (2004، صص 149-148) اظهار کرده اند که وینچ در بررسی مفهوم، دیدگاه ها و نگرش های مرتبط با کیفیت به چهار نگرش و رویکرد، فراگیر مدار، مشتری مدار، محصول مدار، و قیمت (ارزش) مدار اشاره می کند. و در نهایت تأکید دارد که تغییر و گرایش از سه نگرش به نگرش کیفیت مشتری مدار در حال افزایش است.

هریس در بررسی کیفیت آموزشی به سه رویکرد، تمرکز بر مشتری و نظر دانشجویان در خصوص خدمات، تمرکز بر کارمند و افزایش بهبود شرایط وموقعیت کاری برای همه اعضاء و در نهایت به هماهنگی فرایند های آموزشی با معیارهای مشخص شده اشاره میکند. هاروی و نایت ضمن اشاره به وجود تفاوت وگوناگونی زیاد در بین مفاهیم کیفیت در آموزش عالی، آنها را در پنج دیدگاه، استثنایی، تداوم، هدف تولید / خدمات، ارزش پولی از طریق کارآیی و اثر بخشی و تحول آفرینی، دسته بندی کرده است (سحنی و همکاران، 2004، صص 147-146). . از نظر تاکر^[6] کیفیت یک مفهوم چند شکلی و چند بعدی است. تصورات، ارزش ها، مقاصد کلی و اهداف خاص هر فرد و یا گروه ذینفع، پایه های تعریف کیفیت را تشکیل می دهد. (یار محمدیان، 1383، ص 711). پیترز^[7] اشاره می کند که کیفیت در چشم مشاهده کننده و یا در ذهن مصرف کننده قرار دارد و بر اساس ذهنیت، طرز تلقی، اهداف و تجارب افراد، برداشت های متنوعی به خود می گیرد (محمدی و همکاران، 1384، ص 39). کیفیت را می توان به عنوان عاملی که به بهترین نحومشتری را راضی نموده و فراتر از خواسته ها و نیازهای مشتریان می باشد، معرفی نمود. گاهی اوقات آن را « کیفیت در ادراک » نیز می نامند میتوان گفت که کیفیت در چشمان بیننده وجود دارد (سالیس، 1997، ص30). کیفیت به طور مکرر مطابق با انتظارات مشتری تعریف شده است و همچنین رضایت مشتری با کیفیت بکار رفته است (سیروانسی، 2004،ص 383)، (تان وکک، 2004، ص 17 )، (سحنی و همکاران، 2004، صص 153-145).

2-3- خدمات

از نظر هاروی^[8] خدمات نتیجه ای است که مشتریان خواستار آن هستند. کتلر آرمسترانگ^[9] خدمات را فعالیت یا منفعتی می دانند که یک طرف به طرف دیگر عرضه می کند که اساساً نامحسوس بوده و مالکیت چیزی را در بر ندارد، نتیجه ممکن است محصول فیزیکی یا غیر مادی باشد. گرونروز^[10] خدمات را فرایندی می داند که مشتمل است بر یک سری از فعالیت های کم و بیش نامحسوس که به طور طبیعی در تعاملات بین مشتریان وکارکنان و یا منافع فیزیکی یا کالاها و یا سیستم های ارائه کننده خدمات، روی داده تا راه حلی برای مسائل مشتریان باشد.

خدمات دارای ویژگی هایی هستند که آنها را از کالاها متمایز می سازد. این ویژگی ها اغلب به عنوان، ناملموس بودن، تفکیک ناپذیری، تغییر پذیری، فناپذیری و عدم انتقال مالیکت مطرح می شوند (سید جوادین و کیماسی، 1384، ص 19) - خدمت، کاری است که فردی برای دیگری انجام می دهد.

2- خدمت فرایندی است مشتمل بر مجموعه ای از فعالیت های کم و بیش ناملوس که به طور طبیعی اما نه لزوما ً همیشگی در تعاملات بین مشتریان و کارکنان فیزیکی یا کالاها و یا سیستم های ارایه کننده خدمت روی می دهد تا راه حلی برای مسائل و مشکلات مشتریان باشد. (گرونروس، 2000).

3- خدمت، عبارت است از تولید منفعت اساسا ً، ناملموس یا به خودی خود به عنوان یک محصول منفرد یا عنصری مهم از محصول ملموس است که بوسیله شکلی از مبادله، نیاز شناخته شده مشتری را بر آورده می سازد. (پالمر و کلی، 1995).

4- مفهوم خدمت، ستانده های ناهمگنی هسنتدکه تولید آنها بر اساس سفارش انجام می گیرد خدمات دارای موجودیت مستقلی نیستند که امکان ایجاد حق مالکیت بر آنها وجود داشته باشد.

خرید و فروش خدمات از تولید آنها جدا نیست و این دو فرایند همزمان صورت می گیرد.

عرضه و ارائه خدمات به لحاظ ویژگی های آن همواره دشوارتر از عرضه محصولات و کالاهای فیزیکی بوده است. (ضیائی پور، 1383).

1- خدمت، نتیجه ای است که مشتریان خواستار آن هستند. (سید جوادین و کیماسی، 1384).

اکثر نویسندگان به پنچ اصل مهم که بیانگر ویژگیهای فعالیت های خدماتی است اشاره نموده اند که عبارتند از:

2- غیر ملموس بودن: یعنی نمی توان قبل از خرید، آنها را دید، مزمزه یا لمس کرد، شنید یا بو کرد، مثلا ً مسافران هواپیما فقط دارای بلیط پرواز و قول مساعد تحویل سالم در مقصدند.

از همین رو است که خریداران خدمات برای کاهش میزان مخاطره به دنبال شواهدی خواهند بود که دال بر کیفیت خدمات باشند.

---

[1] . Montgontery

[2] . flip crasby

[3] . Bill canoy

[4] . Zero Defect

[5] . Shields

[6] . Tucher

[7] . Peters

[8] . Harvay

[9] . Armstrong

[10] . Gronroos

پیشینه تحقیقمبانی نظریکیفیت خدمات آموزشی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری حافظه بینایی و حسی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری حافظه بینایی و حسی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری حافظه بینایی و حسی

دسته بندی	مدیریت
بازدید ها	9
فرمت فایل	doc
حجم فایل	31 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	21

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

حافظه:

حافظه چیست و چه ارتباطی با فرایند یادگیری دارد ؟ همه ماحافظه را یک پدیده می بینیم و در این مورد صحبت می کنیم که حافظه ما چه قدر ضعیف است یا حافظه دیگری چه قدر خوب است . در آموزش ، حفظ کردن اطلاعات تمرینی ضعیف به حساب می آید . اگر حافظه را از این دید نگاه کنیم ، آن گاه به نظر می رسد که حافظه واقعا برای شروع نحوه پردازش اطلاعات توسط مغز موضوع کوچکی است . با این وجد ، اگر فکر کنیم که زندگی بدون حافظه چه شکلی دارد آن گاه درک ما تا حدودی فرق خواهد کرد . کسانی که حافظه خود را از دست داده اند ، در اصل ، بیشتر چیزی را که به هویت آنان شکل می دهد ، از دست داده اند . آنچه مه مارا بی نظیر می کند و بالاتر از آن ، این که تعیین می کند ما چه کسی خواهیم شد ، توانایی ما برای کسب و ذخیره اطلاعات جدید است . مفاهیم ، نظرات و احساسات جدید و در نهایت رفتار ما حاصل این توانایی ماست حافظه چیزی است که ما را قادر می سازد تا از طریق تجربه مطلب بیاموزیم ( پاتریشا ولف ، 2001 ).

در حقیقت ، حافظه برای بقا ضروری است . ما انسان ها بدون قدرت یادگیری ، ذخیره و یادآوری این که چگونه باید به خطرهای محیط جواب دهیم ، کجا باید بدویم یا بجنگیم و حتی چگونه بدویم یا بجنگیم ، شانس کمی برای زنده ماندن داریم . حالا که مساله این گونه روشن شد . از لحظ ظاهر ، تفاوت کمی بین حافظه و یادگیری وجود دارد و این دو آن چنان با ظرافت به هم مرتبط هستند که مطالعه یکی مطالعه دیگری نیز خواهد شد . ( پاتریشا ولف ، 2001 )

وقتی محرکی وارد شود ، احساس و ادراک نیز بدنبال آن صورت می گیرد . در واقع ایندو فعالیت ملازم همدیگرند . حافظه آدمی وابسته به احساس ها و داده هایی است که قبلا از طرف وی دریافت وادراک شده اند و نیز توانایی ذخیره سازی و یادآوری تجربه هایی که پیش از این ، بر اثر مداخله محرکی که در حال حاضر موجود نیست ، احساس و ادراک شده اند . حافظه همان صور ذهنی و بازخوانی آنهاست که گاهی به « منظر ذهن » نیز تعبیر می شود . پیاژه ( 1968 ) حافظه را پدیده ای مربوط به رشد می داند که بر روی مراحل یادگیری حرکتی و ادراک آدمی بنا می شود .

- یک موسیقی دان ، سالها پیش آهنگی تصنیف و اجرا کرده است واینک انگار که قطعه ای دل انگیز از آنرا « می شنود »

- یک آشپز اکنون که می خواهد لیمویی برای ترش کردن غذا به کار برد ، گویی مزه ترش آنرا « می چشد » .

- یک نجار ، زبری سمباده ای را که دیروز بکار گرفته ، الان « احساس » می کند .

- یک باغبان عطر شامه نواز گل یاس را ، تنها با تماشای جوانه های نورسته برش شاخ ، « می بوید » ....

اینها نمونه های احساس و ادراکی است که همه و همه فقط در « ذهن^[1] » اتفاق می افتد .

مفهوم حافظه همانطور که برای تجارب کلامی بکار می رود ، برای تجارب غیر کلامی ، نیز مورد استفاده قرار می گیرد ـ برای مثال ناتوانی در یادآوری معنی صداهای مربوط به سگ ها ، بوق ها ، رنگ ها و صداهایی از این کلمات ،جهات و گفته ها نیز مثالهایی از ناتوانیهای یادآوری زبان است . مسائل حافظه می تواند به یک مسیر ادراکی خاص نظیر حافظه بینایی یا حافظه شنوایی ارتباط داشته باشد . مقوله های دیگری از حافظه وجود دارد که می توان آنها را بصورت حفاظه طوطی وار^[2] ، حافظه گذرا یا کوتاه مدت ، حافظه توالی ، و حافظه مانا یا بلند مدت مطرح ساخت

حافظه طوطی وار . حافظه طوطی وار تکرار ماشینی کلمات بدون فهم معانی آنهاست . کودکی که حافظه طوطی وار دارد ، حروف الفبا را بدون دانستن مفهوم آنها یاد می گیرد و آنگاه که به خانه برگشت فی المثل از مادر خود می پرسد « افلبا یعنی چه ؟ » که منظورش همان الفباست .

حافظه گذرا یا کوتاه مدت . بدنبال فعالیتی کسب می شود کهفرد بخاطر دلائلی نظیر امتحان اطلاعات دریافتی خود را در ذهن خویش ، فقط برای مدت زمان کوتاهی نگهداری کند . اعمالی همچون حفظ کردناعداد و کلمات، پیگیری یک سری دستورهای محدود ، یادآوری و بازسازی اشکال ، یا هجی یک کلمه بریا امتحان ، مثالهایی در اکتساب حافظه گذراست . یافته های تحقیقی که از کار برد آزمون بدست آمده نشان می دهد که کودکان ناتوان در خواندن در حافظه گذرای شنوایی و بینایی نیز از خود ضعف نشان می دهند ( پاراسکه و وپولوس و کرک 1969 ) . کارو ( 1967 ) دریافت افرادی که در یادگیری زبان خارجه ضعیف هستند در آزمون تکرار هجاهای بی معنی نیز پس از یک تاخیر کوتاه مدت ضعف نشان می دهند ، در حالیکه افراد مستعد در یادگیری زبان خارجی در انجام این نوع آزمون دچار اشکال نمی شوند (پاشازاده،1378)..

حافظه توالی و آن پاسخ خود به خودی در مقابل یادآوری های خاص می باشد ، مثلا گفتن روزهای هفته ، عمل شمارش ترتیبی اعداد ، نظم و ترتیب عناصرد در موارد یاد شده از اهمیت اساسی برخوردار است ، و یا اینکه توالی کلمات در یک جمله ، یک امر اساسی است . کودکی که به صورت فاعل ـ فعل ـ مفعول جمله می سازد ـ « بچه می خواهد شیر » ـ احتمالا در حافظه توالی وی اشکالی وجود دارد .

در حافظه مانا یا بلند مدت پیش از آنکه اطلاعات مورد نیاز یادآوری گردد لازم است که یک دوره طولانی در ذهن باقیمانده و ذخیره شود . شواهد فیزیولوژیک چندی وجود دارد کهنشان می دهد حافظه های گذرا و مانا در سازه های متعددی در درون مغز بایگانی می شود ( مگاون^[3] 1967 ) . پدیده به خاطر سپردن مطالب درسی کمی پیش از امتحان و فراموش کردن حجمی از آن مدتی پس از امتحان ، برای بسیاری از دانش آموزان امری آشناست . حافظه مانا مستلزم توانایی جذب و همانند سازی^[4] ، ذخیره کردن و بیاد آوردن اطلاعات در مواقع مورد نیاز است . این امر به مهارت فراگیر در شناخت هدف و مناسبات مطلب آموزشی و ربط آن به دانش گذشته وی بستگی دارد( ورگاسون 1968 ؛ وایزمن 1965 ).

حافظه حسی

شاید درست تر این باشد که آن را انبار حسی ، خاطرات حسی یا حتی درک حسی بنامیم . هر چیزی در حافظه به عنوان اطلاعاتی حسی از محیط اطراف شروع می شود . نقش حافظه حسی ان است که اطلاعات ورودی به مغز را از طریق گیرنده های حسی بگیرد و کمتر از یک ثانیه آن را نگه دارد تا تصمیم گرفته شود که با آن چه کار کند .

---

[1] mind

[2] Rote memory

[3] magoun

[4] Assimilate

پیشینه تحقیقمبانی نظریحافظه بینایی و حسی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری ادراک بینایی و شنوایی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری ادراک بینایی و شنوایی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری ادراک بینایی و شنوایی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	8
فرمت فایل	doc
حجم فایل	55 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	34

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

ادراک بینایی و شنوایی

ادراک:

ادراک به معنی شناخت اطلاعات حسی است ، یا مکانیسمی است که بوسیله آن مغز به دور از تحریک حسی به عمل شناختی و مفهوم سازی می پرداز . سازه های^[1] مختلفی از ادراک در ناتوانیهای یادگیری معنی و کاربرد یافته اند که از میان آنها مفهوم مسیر ادراکی ، مفهوم نظام های نیمه مختار کارکرد مغز ، ادراک کل و جزء ، ادراک بینایی ، ادراک شنوایی ، ادراک هاپتیک ، ادراک حس به حس ، ادراک شکل و جهت ، و ادراک اجتماعی از اهمیت ویژه ای برخوردا هستند (رهبانفرد،1377) .

مفهوم مسیر ادراکی

تفاوت های زیادی در روش یادگیری کودکان وجود دارد . برخی از آنها از راه گوش بهتر یاد می گیرند ، برخی با نگاه کردن و برخی از طریق لامسه یا با انجام عملی ، یادگیری شان بهتر صورت می گیرد . هر کدام از این راههای یادگیری و دریافت اطلاعات یک مسیر ادراکی ^[2]، نامیده می شود . بسیاری از کودکانی که مشکلات یادگیری دارند در یکی از این مسیرهای ادراکی نسبت به دیگر مسیرها دارای برتری و آمادگی بیشتری هستند . بعلاوه یک مسیر ادراکی بخصوص ممکن است در تعدادی از کودکان بقدری محبوب باشد که یادگیری از آن طریق برای آنان حاصلی نداشته باشد (وپمن^[3] 1968 )

کودکان معمولا دارای یک مسیر ادراکی بهینه^[4] هستند . بدین معنی که برخی از کودکان از طریق گوشهای خود و یا با عمل گوش دادن موثر تر یاد میگیرند ( مسیر شنوایی ) ، برخی دیگر از راه چشم هایشان این فراگیری را بهتر صورت می دهند ( مسیر بینایی ) ، تعداد کمی از کودکان نیز هستند که به نظر می رسد از راه لمس یادگیری کارآمدی داشته باشند ( مسیر لمسی ) یا بوسیله احساس عضلانی بهتر یاد می گیرند ( مسیر حس حرکت ) (رهبانفرد،1377) ..

مشاهده بالینی گرایش فرد برای ترجیح یک مسیر ادراکی به دیگر درون داده ای ادراکی بوسیله شارکو^[5] ( 1953 ) بعمل آمد . او مردم را به سه دسته فراگیران گوشی^[6] ، فراگیران چشمی^[7] ، و فراگیران لمسی^[8] طبقه بندی کرد . همزمان با او دانشمندان روسی نیز به گونه شناسی ترجیحی مسیرهای ادراکی افرا بهنگام یادگیری دست زدندن ( لوریا 1966 ) .

مفهوم نظام های نمیه مختار

نظر مشابهی از ادراک در مدل نظام های نمیه مختار^[9] سازمان و کارکرد مغز ارائه گردیده است (جانسون میکلباست ـ 1967 ) . به طور خلاصه ، این نظر مغز را همچون مجموعه ای از نظام های حساسه نیمه مستقل^[10] نظیر نظام شنوایی ، نظام بینایی ، نظام لمسی ، و نظام عضلانی تصور می کند . نظام حساسه عنوان شده می تواند در سه وجه دارای عملکرد باشد : ( 1 ) به عنوان یک مسیر حسی نیمه مستقل چون دیگر کانالهای حسی ، ( 2 ) در روش مکمل با سایر نظام ها ، ( 3 ) با سایر نام ها به عنوان یک مجموعه واحد اصطلاحات زیرین در ارتباط با این سه نوع ویژه کار نظام مغز مورد استفاده قرار می گیرد : ( 1 ) کارکرد درون عصبی حسی^[11] ؛ ( 2 ) کارکرد بین عصبی حسی^[12] ؛ و ( 3 ) کارکرد یگانه^[13] .

نظام درون عصبی حسی به آن نوع یادگیری مربوط می شود ه بطور کامل از راه یک مسیر حسی انجام می گیرد ، یعنی آن نوع یادگیری که از راه یک مسیر درون داد حسی که نسبتا مستقل عمل می کند حاصل می شود . با توجه به این امر ذهنی ، می توان گفت که بعضی اعمال یادگیری اساسا شنودی و برخی اساسا مربوط به بینایی هستند . برای مثال ، در خلال یک آزمون شنودی ، مسیر شنوایی بالنسبه مستقل عمل می کند ، و این امر بیانگر عمل درون عصبی حسی است . استنباط این مدل آن است که ممکن است ناتوانی منحصرا در یک مسیر حسی پیدا شود بی آنکه از دیگر مسیرها سرایت کرده باشد . بدین معنی که مثلا امکان دارد یک آسیب دیدگی در نظام شنوایی ، به نظام بینایی ارتباطی نداشته باشد . بطور کلی مفهوم نظام درون عصبی حسی مشابه مفهوم مسیر ادراکی است(میلانی فر،1387) .

نظام بین عصبی حسی به آن نوع یادگیری مربوط می شود که از عمل متقابل و مرتبط دو یا چند نظام مرکب حاصل شده باشد . در این رابطه مغز به عنوان مکانیسمی برای بازتاب اطلاعات بینایی به شنوایی یاشنوایی به حرکتی کمک می کند . نظام بین عصبی حسی شامل آندسته از فراگردهای درون مغزی است که طی آنها یک نوع اطلاعات عصبی حسی به مسیر دیگری در داخل مغز انتقال داده می شود(میلانی فر،1387) .

یادگیری یگانه ، سومین نظام مفهوم نیمه مستقل عمل مغز است . در این نوع یادگیری ، تمام نظام ها همچون یک واحد یگانه تومان عمل می کنند . بسیار از مشکلات یادگیری به این حیطه مربوط می شود . گفته شده است که نقائصی در یادگیری غیر کلامی ، ادراک اجتماعی ، مفهوم سازی ، یا درک مطلب ممکن است به علت آسیب دیدگی در نظام یگانه باشد .

دیدگاه عملکرد یگانه کارکردهای مغزی به عنوان عاملی در بررسی ناتوانیهای یادگیری توسط کچام ( 1967 ) تکمیل شده است . وی مشاهده کرد که افرادی وجود دارند که اختلالات خواندن آنها ناشی از برخی اشکال اختلال در کارکرد درون یا بین نیمکرده های کرتکس مغزی است .

همینطور آیزنبرگ ( 1957 ) گفته است :

نظام اعصاب مرکزی نباید به عنوان شبکه ای مشابه مدارهای تلفن در نظر گرفته شود . بلکه در واقع باید بمنزله حوزه های نا پایدار^[14] الکتریکی تصور شوند ، بطوریکه روابط متقابل و دوسو به جوهر عمل و ماهیت آن محسوب می گردد .

هر نوع کژکاری^[15] در تعامل^[16] کرتکس مغزی ، قابلیت تطابق اجتماعی ارگانیسم را دگرگون خواهد ساخت .

انباشت نظامهای حسی

چارچوب نظام های نیمه مختار مفهوم انباشت^[17] مغزی را هم به میان کشیده است . بر اساس این مفهوم ، دریافت اطلا عات از راه یک مسیر حسی ممکن است با دریافت اطلاعات از مسیر حسی دیگر تداخل کند . کودک ناتوان در یادگیری در مقایسه با کودک بهنجار برای دریافت و گردآوری همزمان اطلاعات رسیده از نظام های مختلف درون داد از قدرت و تحمل کمتری برخوردار است . این فرایند را می شود با کار یک فیوز که نمی تواند بیش از ظرفیت معین جریان برق از خود عبور دهد و بلافاصله می سوزد مقایسه کرد . ناتوانی در پذیرش و آمایش اطلاعات بسیار زیاد باعث می شد که مغز دچار انباشت شده و در هم بریزد . علائم این چنین انباشتی عبارتند از : سردرگمی ، ضعف یادآوری ، واپس روی^[18] ، خودداری از تکالیف ، دقت محدود ، کج خلقی و حتی حمله های مرضی ( جانسون میکلباست ـ 1967 ) .

برخی شیوه های نظری ، تحریک همزمان تمام مسیرهای حسی را برای تقویت یادگیری پیشنهاد می کنند ( فوناند 1943 ـ کیلینگ هام و استیلمن 1966 ) دلایل تجویز چنین روش هایی در یادگیری خواندن این است که تحریک چشم ، گوش ، حس لامسه و نواحی حرکتی ، به طور همزمان به یادگیری کلمه کمک خواهد کرد . کودک کلمه را خواهد شنید، آنرا خواهد دید ، آنرا خواهد گفت ، احساس خواهد کرد ، آنرا خواهد نوشت ، و شاید آنرا هجی خواهد کرد . در مقابل شیوه نظام های نیمه مختار هشدار می دهد که در مورد کودکان ناتوان در یادگیری ، استفاده از این روش ممکن است با انباشت مغزی آنان موجب شکست یادگیری شود (میلانی فر،1387).

از پیام های حسی تا ادراک

تمامی اطلاعات دریافت شده توسط گیرنده های حسی باید جهت پردازش به قشر حرکتی مناسب فرستاده شوند . عضوی که نقش مهمی در این انتقال دارد تالاموس است . تمامی داده های حسی به جز بویایی اول به تالاموس می روند . داده ها از آن جا به بخش های ویژه ای از قشر مغز که به پردازش تصوی ، صدا ، مزه یا لامسه اختصاص داده شده اند ، فرستاده می شوند . بحث در مورد فیزیولوژی پیچیده پشت این کارها از حوزه این کتاب خارج است اما مهم است بدانید که اطلاعات هنگام حرکت از گیرنده های حسی به محل پردازش ، به نوعی تغییر می یابند . اطلاعات از یک فوتون نوری یا موج صوتی به یک درک تبدیل می شوند ؛ به عبارت دیگر ، ما فوتون نوری یا موج صوتی را نمی بینیم بلکه یک تصویر یا صدا را درک می کنیم و ادراک ، در آن لحظه به طرز بی نظیری توسط ذهن درک کننده ما شکل می گیرد . ( پاتریشا ولف ، 2001 )

ادراک به معنایی اطلاق می شود که ما به اطلاعات دریافتی توسط حس ها متصل می کنیم . چشمان ما ممکن است یک تصویر را مثل یک دوربین بگیرند ، اما آنچه ما می بینیم ( یا درک می کنمی ) تحت تاثیر اطلاعاتی است که ما در مغزمان ذخیره کرده ایم ؛ برای مثال به این تصویر نگاه کنید : B. اگر به شما بگویند این چه عددی است احتمالا خواهید گفت « 3 » . اما اگر از شما بپرسند چه حرفی است شما خواهید گفت « B » . تصویر عوض نشد ، بلکه درک شما بر اساس آنچه از شما پرسیده شد و دانش شما از علم اعداد و حروف الفبا تغییر یافت . برای کودکی که اطلاعات قبلی از اعداد یا حروف الفبا ندارد ، حرف B ، شکلی بی معنا روی کاغذ است ؛ بنابراین ، اختصاص دادن معنا به محرک های ورودی به دانش قبلی ما و آنچه که ما انتظار دیدنش را داریم ، بستگی دارد ؛ به عبارتی ، مغز شبکه های عصبی موجود اطلاعاتی را بررسی می کند تا ببیند آیا اطلاعات جدید چیزی هست که یک شبکه عصبیی که قبلا ذخیره شده را فعال نماید ( ما در فصل بعد به نحوه تشکیل شبکه های عصبی خواهیم پرداخت ) . این تطابق داده های جدید به اطلاعات ذخیره شده « شناخت الگویی » نامیده می شود و جنبه مهمی از توجهی است . شناخت الگویی آن قدر خوب عمل می کند که شما می توانید یک حرف الفبا را به هر شکلی که باشد ( b یا B ) تشخیص دهید . اما اگر شما قبلا حرف b را ندیده باشید و ندانید که بیانگر چه چیزی است ، آن گاه حرف b برای شما بی معنی می شود ؛ چون ، هیچ شناختی برای تطابق وجود ندارد . . ( پاتریشا ولف ، 2001 )

---

[1] constructs

[2] Perceptual modality

[3] Wepman

[4] optimal

[5] charcot

[6] Audle learners

[7] Visile learners

[8] Tactile learners

[9] Semiautonomous systems

[10] Semi- independent modality systems

[11] intranevrosensory

[12] internevrosensory

[13] Integrative

[14] Transient

[15] Distortion

[16] Felt-work

[17] overloading

[18] retrogression

پیشینه تحقیقمبانی نظریادراک بینایی و شنوایی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری عملکرد تحصیلی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری عملکرد تحصیلی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری عملکرد تحصیلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	6
فرمت فایل	doc
حجم فایل	19 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	12

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی تسلط و یادگیری فرد از مواد آموزشی ارایه شده در یک دوره تحصیلی خاص تعریف شده است (برات وند، 1376). همچنین عملکرد تحصیلی به معنی توانایی دانش آموزان در پاسخ دهی به مسایل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش بینی شده برای یک دوره آموزشی است (سپهوندی، 1385). به علاوه، عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه ی فعالیت‌های شناختی فرد تحصیل کرده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیت‌های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می­شود و به عنوان فرآیند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می­شود (خوش کنش، 1386). در میان رویکردهای مختلفی که به منظور بررسی عوامل تعیین کننده پیشرفت تحصیلی انتخاب شده است دو رویکرد مهم و اصلی وجود دارد که در چند سال اخیر مطرح شده است و بر فرآیندهای موثر بر عملکرد تحصیلی تاکید می‌ورزند. در رویکرد نخست، تاثیر فرایندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است و در رویکرد دوم از فرایندهای خاص دانش آموز نظیر خودتنظیمی‌و خودکارآمدی سخن به میان می‌آید (فولادچنگ و لطیفیان، 1381).

امروزه یکی از مهمترین دغدغه‌های والدین و مربیان، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. از آنجا که عملکرد تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی‌در سازگاری‌های اجتماعی و جایگاه آنان در جامعه دارد، بنابراین ضروری می‌نماید که عوامل موثر و مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گیرد. خانواده و مدرسه از جمله نهادهای اساسی جامعه بوده و ارتباط تنگاتنگی با هم دارند. هر یک از این نهادها به نوبه ی خود عهده دار تربیت افراد و پرورش استعدادهای آنان می‌باشند. یادگیری اساس فعالیت در مدارس است، به عبارت دیگر، مدارس اساساً برای مدیریت یادگیری پدید آمده­اند. یادگیری اثربخش، محور اصلی فعالیت در یک مدرسه است. در تجربه‌های جهانی، گزارش سال 2006 یونسکو از کیفیت آموزش و پرورش در جهان حاکی از موفقیت بسیاری از کشورها در از میان برداشتن پدیده در سطح مدارس خود است.

یکی از نظریه‌های پشتیبان یادگیری، نظریه ی یادگیری در حد تسلط^[1] است که بلوم^[2] ارایه داده است. رویکرد یادگیری در حد تسلط بر این باور مبتنی است که اکثر دانش آموزان می‌توانند آن چه در مدرسه باید به آنان بیاموزند، را یاد بگیرند (به نقل از سیف، 1387). از این رو وظیفه مدارس، ایجاد انگیزه هر چه بیشتر برای یادگیری در دانش آموزان و پذیرفتن مسئولیت‌های هرچه بیشتر آنان در این زمینه است.

عملکرد تحصیلی در واقع هدفی است که شخص برای رفتار آموزشی خود برمی­گزیند، که به سه مقوله طبقه‌بندی می‌شود: الف) هدف‌های تکلیف مدار^[3] که به تمایل فرد جهت کسب فهم، بینش و یادگیری اشاره می‌کند، ب) هدف‌های بیرونی^[4] که بیانگر تلاش فرد در تکلیف یادگیری به منظور رسیدن به پیامدهای بیرونی، دریافت پاداش به شیوه‌های مختلف و اجتناب از تنبیه است و ج) هدف‌های توانایی نسبی که به تمایل فرد جهت نشان دادن توانایی بالا با به دست آوردن قضاوت‌های مطلوب از توانایی‌های خود در برخورد با حیطه­های مختلف در زندگی است و در دو مقوله­ی شناختی و اجتماعی مورد بررسی قرار می­گیرد. مقوله ی شناختی در اصل ادراک فرد از لیاقت و شایستگی خود است که تا حدودی از عزت نفس و مسایل هیجانی و عواطف سرچشمه می­گیرد. مقوله ای اجتماعی در ادراک فرد از شایستگی و مهارت‌های خود برای تعامل با سایرین اشاره دارد (ریان و پنتریچ^[5]، 1997). پژوهش‌های زیادی بر نقش موثر و ارتباطات نزدیک خانوادگی و احساس امنیت دانش آموزان در خانواده بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، صحه گذاشته اند (لی، هامان و ونگ^[6]، 2004).

این پژوهش‌ها و نمونه‌های دیگری از این قبیل، نشان می‌دهند که خانواده نیز می­تواند به اندازه­ی مدرسه و معلمان و شاید هم بیشتر از آن بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تاثیر بگذارد. مطالعات انجام شده نشان می­دهد که دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، از خانواده هایی برخاسته اند که گرایش‌های دموکراتیک دارد و دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، کسانی بودند که از جانب پدرانشان مورد توجه و مراقبت شدید قرار گرفته بودند (مک للند^[7]، اتکینسون^[8]، کلارک^[9] و لاول^[10]، 1953).

اندیشه مشارکت مدرسه و خانواده و جامعه هم از جنبه ی نظری و هم عملی مهم است. نظریه سیستم‌های اجتماعی می‌گوید که مدرسه بخشی از یک نظام اجتماعی است متشکل از چند سیستم مرتبط با یکدیگر (علاقه بند، 1383). بنابراین، شناسایی هر سیستم (برای مثال خانه، کلاس درس، مدرسه، منطقه ی آموزش و پرورش، فرهنگ و جامعه) و چگونگی ارتباط آن با زیست محیطکلان دانش آموز در فرآیند یاددهی-یادگیری بسیار ضروری است. تداوم و تعمیق رابطه ی میان خانه و مدرسه و جامعه- در حکم مهمترین سیستم‌های موجود- به منزله ی افزایش شانس دانش آموزان برای یادگیری و موفقیت تحصیلی است. در مدرسه، فرهنگ یادگیری، توسعه را هدایت می­کند. فرهنگ یادگیری^[11] عبارتست از پذیرش مجموعه ای از باورها، ارزش ها، نظریه‌ها و دیدگاه‌ها که عمل به آنها زمینه مناسب را برای یادگیری فراهم آورده و مورد پشتیباتی قرار می‌دهد. و باعث کارکرد تسهیل و روان سازی یادگیری می­شود. فرهنگ یادگیری در مدرسه اثربخش با عشق به یادگیری مستمر در میان همه ی دست اندرکاران مدرسه تجلی می‌یابد، و حامی‌دانستن و پیشرفت علمی‌در درون مدرسه است و یاد گرفتن و عمل به یادگیری را تشویق می‌کند (ساکی، 1388). گروهی از متخصصین تعلیم و تربیت عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را به دو دسته کلی تقسیم بندی کرده‌اند: 1) عوامل بیرونی (محیطی): عوامل محیطی تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی شامل موقعیت یادگیری، جو اجتماعی مدرسه، جو عاطفی کلاسی، تاثیر گروه همسالان، جو خانواده و نظایر اینها می‌باشند.

---

[1]. Mastery of learning

[2]. Bloom

[3]. Task focused goals

[4]. extrinsic

[5]. Rayan, & Pentrich

[6]. Lee, Hamman, & Wang

[7]. Maclelland

[8]. Atkinson

[9]. Clark

[10]. Lowell

[11]. Learning culture

پیشینه تحقیقمبانی نظریعملکرد تحصیلی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت عمومی و تعارض کار خانواده

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت عمومی و تعارض کار خانواده

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت عمومی و تعارض کار خانواده

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	20
فرمت فایل	doc
حجم فایل	109 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	28

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سلامت عمومی و تعارض متقابل کار- خانواده

چهارچوب این پژوهش پنداشتی بوده و بر پایه مفاهیم سلامت عمومی و تعارض متقابل کار- خانواده استوار است که در این راستا مفاهیمی همچون سلامت، تعاریف سلامت، ابعاد سلامتی، تعارض کار با خانواده، تعارض خانواده با کار و ابعاد آن ها (زمان، فشار، رفتار) مورد بحث قرار می گیرد.

سلامت یکی از واژه هایی است که بیشتر مردم با آن که مطمئن هستند معنای آن را می دانند، تعریف آن را دشوار می پندارند. از این رو تعاریف بسیاری از سلامت در دوره های مختلف شده است(37).

به طور کلی سلامتی مفهوم وسیعی دارد و تعریف آن تحت تاثیر میزان آگاهی و طرز تلقی جوامع با شرایط گوناگون جغرافیایی و فرهنگی قرار می گیرد. ضمن این که سلامتی یک روند پویاست و با گذشت زمان نیز مفهوم آن تغییر خواهد کرد(38). قدیمی ترین تعریف سنتی که از سلامتی شده است عبارت است از " بیمار نبودن". انتقاد وارد شده بر این تعریف آن است که نقش عوامل تعیین کننده زیست محیطی، اجتماعی، روان شناختی و فرهنگی را در تعریف سلامتی در نظر نگرفته است(42،39). نارسایی این مفهوم زیست پزشکی^[1]، منجر به ایجاد مفهوم اکولوژیک^[2] شده است که سلامت را به عنوان تعادل پویا بین انسان و محیط زیست و بیماری را به صورت عدم تعادل وجود انسان با محیط زیست در نظر می گیرد(40). با پیشرفت های علوم اجتماعی در دوران معاصر آشکار شد که سلامت می تواند تحت تاثیر عوامل اجتماعی، روان شناختی، فرهنگی، اقتصادی وسیاسی قرار گیرد و هنگام تعریف و اندازه گیری سلامت باید این عوامل را هم در نظر گرفت(41). مدل کلیت^[3] ترکیبی از همه مفاهیم نام برده شده را بیان می کند و می گوید: سلامت، نشانه ای از فکر سالم و عالی در بدن سالم و در خانواده های سالم و محیطی سالم است. این مدل به ارتقاء سلامت و حفظ آن تاکید می کند(37). تعاریف متعددی از سلامت وجـود دارد. فرهنگ وبسـتر^[4] سلامتی را وضعیت خوب جسـمانی و روحی و به خـصوص عاری بودن از درد یا بیـماری جسمی می داند در حالی که فرهنگ آکسـفورد سلامتی را وضعیت عالی جسم و روح و حالتی که اعمال بدن به موقع و موثر

انجام شود بیان می کند(42).

دان^[5] سلامتی را به صورت وضعیتی که در آن فرد تعادل و مسیر هدفمند را در محیط خود حفظ می کند، بیان می نماید. در حقیقت تعاریف سلامتی بر دو نظر کلی تاکید دارند، سلامتی پویا است و نه ایستا و محیط و زمینه زندگی افراد بر میزان دستیابی آن ها به سلامتی تاثیر گذار است(43). با این وجود تعریفی که بیشتر از همه درباره سلامت پذیرفته شده است، تعریف سازمان بهداشت جهانی^[6] است که در مقدمه اساسنامه آن ذکر شده است:" سلامتی عبارت است رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه تنها بیماری یا معلول نبودن"(44). بدین منوال از تعریف سازمان جهانی بهداشت چنین بر می آید که سلامتی مفهومی بسیار گسترده تر از رفاه جسمی است و برای سالم بودن، تعادل و هماهنگی در عملکرد روان و مغز نیز الزامی است(45). در سال های اخیر با گنجاندن توانایی داشتن "یک زندگی اقتصادی و اجتماعی مثمر" این تعریف تقویت شده است. تعریف WHO از سلامتی از این نظر که بسیار گسترده است، مورد انتقاد قرار گرفته است و بعضی از اشخاص استدلال می کنند که نمی توان سلامت را به عنوان یک حالت کلی تعریف کرد بلکه باید به صورت یک فرایند تطبیق پیوسته با تقاضاهای دیگر زندگی و تغییراتی که به معنای زندگی داده می شود، در نظر گرفته شود. این یک مفهوم پویا است که کمک می کند تا مردم خوب زندگی کنند، خوب کار کنند و از زندگی خود لذت ببرند. بنابراین تعریف سازمان بهداشت جهانی از سلامت به نظر بسیاری از اشخاص به عنوان یک هدف آرمانی محسوب می شود تا فرضیه ای واقع بینانه که ممکن است در برخی از افراد وجود داشته باشد و در سایرین خیر(37).

به این منظور عده ای از محققان سازمان بهداشت جهانی یک تعریف عملیاتی را برای سلامتی بیان کرده اند که شامل 1- نبودن شواهد آشکار بیماری و درست عمل کردن شخص به طور عادی در حدود معیارهای پذیرفته شده سلامتی در مورد یک جنس، سن، جامعه و منطقه جغرافیایی.

2-کار کردن چند اندام بدن به اندازه کافی و در رابطه با یکدیگرکه نشانه نوعی تعادل یا پایداری بدن است. این حالت نسبتاً ثابت است اما چون انسان تابع محرک های داخلی است ممکن است تغییر نماید(42).

علی رغم محدودیت های نام برده مفهوم سلامتی مطابق تعریفWHO کاربرد مثبت و گسترده دارد و استاندارد"سلامت مثبت" را تعیین می کند. این تعریف نشان دهنده آرزوی مردم و نماینده هدف کلی یا هدفی است که مـلت ها باید برای آن بکوشند. سلامـت بر تمام ابعـاد زندگی افراد تاثیر گذار است، از طرف

دیگرشغل و حرفه، نقش اجتماعی و روابط بین فردی متاثر از سلامت می باشند(46).

در حرفه پرستاری چهار تعریف به واسطه چهار الگو توسط اسمیت^[7] پیشنهاد شده است:

1-الگوی ادیو منیستیک^[8](ایده آلی): در این حالت فرد به خود یابی و حد کمال رسیده و توانایی خود را از بالقوه به بالفعل در می آورد.

2-الگوی سازگاری^[9]: انسان به طور موثر قادر به کنش با محیط فیزیکی و اجتماعی خود است.

3-الگوی ایفاء نقش^[10]: بیانگر میزان توانایی فرد در ایفای نقش خود به طور موثر است.

4-الگوی کلینیکی^[11]: فقدان علائم و نشانه های بیماری و ناتوانی قابل تشخیص با علم پزشکی است.

از نظر اسمیت الگوی ایده آلی جامع ترین الگو و الگوی کلینیکی سطحی ترین الگو است (42).

با توجه به تعاریف سلامتی متوجه می شویم که سلامتی دارای ابعاد متعددی است. بانکر و کووالکسی^[12] پنج بعد جسمی^[13]، روانی^[14]، اجتماعی^[15]، معنوی^[16]و عقلانی^[17] را به عنوان ابعاد سلامتی معرفی نموده اند (45). در صورتی که آقا ملایی و ملک افضلی، علاوه بر ابعاد فوق، بعد شغلی^[18] را نیز جزء ابعاد سلامتی می دانند (47،37).

معمول ترین بعد سلامتی، سلامت جسمی است که نسبت به دیگر ابعاد سلامتی ساده تر می توان آن را ارزیابی کرد. سلامت جسمی در حقیقت ناشی از عملکرد درست اعضاء بدن است(38). نشانه های سلامت جسمی در فرد عبارت است از: سیمای خوب، پوست تمیز، اشتهای کافی، خواب راحت، وزن مناسب و .... (37). بعد دیگر سلامتی بعد روانی است که شامل توان واکنش در برابر انواع گوناگون تجربه های زندگی به صورت قابل انعطاف و معنی دار است(37). بعضی از نشانه های سلامت روانی عبارت است از: سازگاری فرد با خود و دیگران، قضاوت صحیح در برخورد با مسائل، داشتن روحیه انتقاد پذیری و داشتن عملکرد مناسب در برخورد با مشکلات(42،38).

بعد اجتماعی سلامتی شامل: سطوح مهارت های اجتماعی، عملکرد اجتماعی و توانایی شناخت هر شخص از خود به عنوان عضویی از جامعه بزرگتر است(37). این بعد به نوشته حاتمی و همکاران از دو جنبه قابل بررسی است: یکی ارتباط سالم فرد با جامعه، خانواده، مدرسه و محیط شغلی و دیگری سلامتی کلی جامعه که با توجه به شاخص های بهداشتی قابل محاسبه، می توان سلامت جامعه را تعیین و با هم مقایسه کرد(38). اختلال در یک بعد از سلامت می تواند سایر ابعاد را نیز تحت تاثیر قرار دهد( نمودار 1).

---

[1] -bio medical

[2] - ecologic

[3]- holistic

[4] -webster

[5]- Dunn

[6]- World Health Organization

[7] -Smit

[8]- euduimonistic

[9]-adaptation model

[10]-role playing model

[11] -clinical model

[12] -Bunker&kowalski

[13] -physica Dimension

[14] -mental Dimension

[15] -social Dimension

[16]-spiritual Dimension

[17] -intellectual Dimension

[18]-vocational Dimension

پیشینه تحقیقمبانی نظریسلامت عمومیتعارض کار خانواده

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری آموزش و هویت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری آموزش و هویت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری آموزش و هویت

دسته بندی	برنامه نویسی
بازدید ها	17
فرمت فایل	doc
حجم فایل	68 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	41

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چهارچوب این پژوهش پنداشتی بوده و بر پایه مفاهیم " آموزش و هویت " استوار است که در این راستا مفاهیمی چون ارزشیابی و سنجش، اهمیت و ضرورت ارزشیابی، اهداف ارزشیابی با تاکید بر وضعیت تحصیلی و سبک های هویت اطلاعاتی، هنجاری، سردرگم-اجتنابی و بعد تعهد مورد بحث قرار می گیرند.

پس از نظام آموزش و پرورش، دانشگاه مهم ترین و اساسی ترین مکانی است که قادر است روحیه خلاقیت، ابتکار، خود باوری و اعتماد به نفس را در نسل جوان شکوفا سازد. دانشگاه ها از گرانبها ترین ذخایری هستند که جامعه برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد. امروزه این مراکز، به لحاظ دارا بودن دانش و فن در بالاترین سطح تخصصی از اعتبار زیادی برخوردارند و از عوامل عمده دگرگونی اجتماعی محسوب می شوند.

ذکر این نکته ضروری است که آموزش علوم پزشکی بخشی از نظام آموزش عالی است که با حیات انسان ها سروکار دارد و توجه به جنبه های کمی و کیفی آن از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اگر سلامت جامعه را در گرو کیفیت خدمات، پیشگیری، آموزش بهداشت و درمان بدانیم، در این صورت وجود نظامی علمی و حرفه ای در دانشگاه به عنوان بستر واقعی تربیت این نیروی انسانی غیر قابل انکار است(39). از این رو حساسیت بیشتری نسبت به عملکرد، وضعیت و کیفیت این نظام در مقایسه با سایر نظام های جامعه وجود دارد. کیفیت یکی از موضوعاتی است که همیشه در آموزش عالی مورد توجه بوده ، اما شدت و قوت آن متفاوت است. از دهه 90 میلادی به بعد کیفیت از یک وضعیت حاشیه ای به یک مسئله برجسته و قابل توجه در کنار مسائل مالی تبدیل شده است. این مفهوم در آموزش عالی نسبت به سایر حوزه ها، بحث برانگیز تر و تصورات نسبت به آن متنوع تر است. در آموزش می توان کیفیت را حذف خطاها، اجتناب از اشتباه، ارائه خدمت کامل به وسیله موسسه و کادر آموزشی، بهبود دائمی جریان تدریس و یادگیری، توانائی در ارضای نیازهای دانشجویان، تضمین قابلیت دسترسی به آموزش، اثربخشی و در نهایت مطابقت با استانداردها دانست. از نظر یونسکو کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی(زمینه) نظام دانشگاهی، ماموریت یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد(2).

بنابراین در جهان امروز، ضرورت توجه به کیفیت آموزش و بهره وری حاصل از آن اهمیت ویژه ای دارد. امروزه، استمرار و پویایی متناسب با تحولات اجتماعی کیفیت آموزش تبدیل به مسئله مهم سازمان های درگیر در امر آموزش شده و متخصصان برنامه درسی برای این که بتوانند عملکرد خود و برنامه های درسی را بهبود بخشند، باید در روند کاریشان به کیفیت آموزش توجه نمایند. چون یکی از مهمترین و اساسی ترین فعالیت ها در چرخه برنامه ریزی، یافتن ارزش فعالیت های انجام شده و قبلی در قالب ارزشیابی است، در ارتباط با کار آموزش نیز میتوان ارزشیابی را از اساسی ترین مراحل فعالیت های آموزشی در جهت ارتقای کیفیت آموزش دانست.

آموزش در حکم تلاش انسانی، فرایندی متغیر و موضوعی محوری برای توسعه در ابعاد مختلف است. بدیهی است که هر نوع آموزشی به توسعه فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی منجر نخواهد شد و فقط آموزش های متناسب و با کیفیت میتوانند فرد و جامعه را متحول سازند. ارزشیابی اشاره به فرایند تصمیم گیری، جمع آوری شواهد و قضاوت در خصوص نظام ها، برنامه ها، مواد، رویه ها و فرایند ها دارد و مهمترین برون داد ارزشیابی، پیشنهادها یا دستورالعمل هایی است که برای بهبود کیفیت آموزش تصمیم گیری در خصوص تغییر سیاست ها و خط مشی های نظام آموزشی به کار می رود. علاوه بر این، در ارزشیابی توجه به اهداف برنامه، فرایند ها، نتایج، پیامدها و... مدنظر میباشد. ارزشیابی از جمله مؤثرترین تدابیری است که میتواند تسهیل کننده کیفیت بخشی به امور باشد؛ تدابیری که با شناسایی وضعیت موجود، کشف نقاط ضعف و قوت، و تبیین اثرات خواسته یا ناخواسته برنامه و یا مؤسسه، منجر به شفافیت وضعیت موجود شده و در صورت مشاهده هر گونه مسأله و مشکلی، با گزینش راهکارهایی متناسب و به هنگام، در حرکت به منظور کیفیت بخشی به فعالیتها، محصولات، خدمات و... موفق عمل میکنند(3).

در تمام سطوح آموزش و بالین، فرایند ارزیابی برای کسب اطلاعات درباره یادگیری و قضاوت درباره عملکرد دانشجویان و تعیین شایستگی آنها برای ورود به بالین لازم است. تمام متخصصان در حرفه های علوم پزشکی پاسخگوی بیماران و به طور جامع تر به کل جامعه هستند(40).

پس از جمع آوری اطلاعات درباره میزان یادگیری افراد، نوبت به ارزشیابی^[1] درباره یادگیری می رسد. ارزشیابی (ارزیابی) به تعیین ارزش^[2] یک چیز یا ارزش داوری^[3] درباره آن گفته می شود. در ارزشیابی یادگیری یا ارزشیابی پیشرفت تحصیلی^[4] دانشجویان، داوری درباره میزان توفیق آنان در رسیدن به هدف های آموزشی یا هدف های یادگیری انجام می شود. با توجه به تعریف بالا، برای اینکه از یادگیری یا پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی به عمل آوریم؛ لازم است دو اقدام اساسی انجام گیرد: تعیین هدف های آموزشی و سنجش عملکرد یاد گیرندگان. این دو اقدام مهم زمینه را فراهم می آورند تا از طریق مقایسه نتایج حاصل از سنجش عملکرد با هدف های آموزشی تصمیمات مناسب درباره کم و کیف فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری یادگیرندگان گرفته شود(4).

اهدافی که در ارزشیابی به دنبال آن هستیم شامل موارد زیادی است. بسیاری از معلمان چنین تصور می کنند که ارزشیابی تنها به منظور ارتقای میزان یادگیری فراگیران صورت می گیرد، درحالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهم تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان آموخته ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانشجو در چه زمینه ای قادر است، موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه های توان پیشرفت ندارد؛ از این رو معلمان و مسئولان آموزشی باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند(41).

اهداف متفاوتی در فرایند ارزشیابی دنبال می شود:

1. ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانائی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی. یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است، از همین رو کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی در آن زمینه است. در طول فعالیت های آموزشی، ارزشیابی تکوینی نیز به همین منظور به کار می رود. نتایج این گونه ارزشیابی ها اطلاعات و شواهدی در اختیار وی می گذارد که می تواند براساس آنها تصمیمات آگاهانه تری اتخاذ کند و در صورت عدم تسلط، به ترمیم مطالب گذشته بپردازد و در صورت تسلط دانش آموزان یا دانشجویان به محتوا، مراحل بعدی تدریس را طراحی کند و دانشجویان را برای یادگیری برنامه جدید آماده سازد.

---

[1] evaluation

[2] value

[3] value judgement

[4] academic achievement

پیشینه تحقیقمبانی نظریآموزش و هویت

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری رضایت شغلی و سلامت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری رضایت شغلی و سلامت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری رضایت شغلی و سلامت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	8
فرمت فایل	doc
حجم فایل	111 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	25

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

رضایت شغلی و سلامت

چارچوب این پژوهش پنداشتی است و بر اساس مفاهیم اصلی رضایت شغلی و سلامت استوار است. در مورد مفهوم رضایت شغلی، تعریف رضایت شغلی، عوامل موثر بر رضایت شغلی، ابعاد، نظریات و تئوری­های موجود در رضایتمندی شغلی و در خصوص مفهوم سلامت، تعریف سلامت از دیدگاه­های مختلف، ابعاد سلامت، مدل­­های موجود در سلامت، عوامل موثر بر سلامت مورد بحث قرار می­گیرد.

رضایت، همواره به عنوان یک رابطه بین انتظار و یک تجربه زیسته معنی می‌شود و این رابطه را می‌توان بر حسب موقعیت‌های فردی و تعادل بین سهمی که فرد از این موقعیتها دارد، و بازگشت ناشی از این تبادل بین انتظار و تجربه زیسته تبیین نمود. بنابراین به زبان ساده‌تر رضایت فاصله بین ایده آل(انتظار) و واقعیت(تجربه زیسته) تعریف می‌شود. هر چند فاصله این دو تفاضل ایده­آل و واقعیت کمتر شود فرد راضی‌تر و عکس این قضیه هر چند این فاصله بیش‌تر شود ناراضی خواهد بود. در زمانی که فرد در یک موقعیت شغلی قرار می­گیرد اگر فاصله بین ایده‌آلها و انتظارات او از شغل با واقعیت تجربه نموده او کمتر باشد رضایت شغلی او نیز بیشتر خواهد بود(51 و60).

در منابع تعاریف متعددی از رضایت شغلی ارائه شده است. ساعتچی رضایت شغلی را درجه ای از خشنودی می­داند که کارمند از ارضای نیازهای خود به وسیله شغلش تحصیل می­کند. شفیع آبادی معتقد است رضایت شغلی، احساس فرد نسبت به شغلش است. به عبارت دیگر، میزان کلی تأثرات مثبتی که افراد نسبت به شغل­شان دارند، مثلاً زمانی که گفته می­شود فرد رضایت شغلی دارد، منظور اینست که فرد شغل خود را دوست دارد و احساسات او نسبت به آن مثبت است(55). کوهلن^[1] معتقد است اگر انگیزه­های اصلی و مهم فرد در زمینه شغلش و کارهایی که انجام می­دهد ارضاء شوند، رضایت از شغل میسر خواهد شد. هرچه فاصله بین نیازهای شخصی فرد و ادراک یا نگرش او نسبت به توانایی بالقوه شغل برای ارضاء این نیازها کمتر باشد رضایت شغلی نیز بیشتر خواهد بود(68). وجود انگیزش در شغل برای ادامه اشتغال لازم و ضروری است و اگر فرد به شغل خود علاقمند نباشد و در انجام وظایفش برانگیخته نشود ادامه حرفه برایش ملالت آور خواهد بود. ولی برآورده شدن نیازها از طریق حرفه احساس رضایت نسبت به شغل ایجاد می­شود. بسته به اهمیت و شدت وجود نیاز و میزان ارضاء آن توسط حرفه، احساس رضایت نیز بیشتر خواهد بود(68).

رضایتمندی شغلی شامل نگرش مثبت یا منفی فرد از شغل می­باشد و متاثر از عوامل متعددی مانند حقوق و دستمزد، ارتباطات، سیاستها، رویه­ها، ابعاد شغلی، تنظیم کار و ویژگی­های شخصی کارکنان می­باشد. رضایت شغلی همچنین بر رفتار سازمانی، میزان تاخیر، غیبت و ترک خدمت کارکنان تاثیر می­گذارد. بنابراین، رضایتمندی کارکنان از شغل و سازمان موجب موفقیت در کار و اثر بخشی آنها خواهد شد(55). تحقیقات نشان می­دهد که علت دیدگاه مثبت و منفی افراد نسبت به شغل و کارشان شامل موارد زیر می باشد:

1- عوامل مربوط به سیاستها و رویه­ها

2- عواملی مربوط به شرایط به خصوص از کار و یا نحوه قرار گرفتن افراد در محل انجام کار

3- عوامل در ارتباط با شخصیت­های فردی کارکنان (55).

ویس^[2]، دیویس^[3]، انگلند^[4] و لافکوئیست^[5] رضایت شغلی را به عنوان رضایت دو طرفه افراد با تقویت کننده­های باطنی و بیرونی دانسته­اند. بنابراین رضایت شغلی تلاش برای قدردانی از افراد به وسیله فاکتورهای محیطی بیرونی و درونی می­باشد که منجر به رضایت کاری افراد می­گردد(51 و52).

مک کورمیک^[6] و ایگلن^[7] (1985) تفاوت­های رضایت شغلی درونی و بیرونی را شناسایی کردند. رضایت درونی به عنوان تجربه­ی یک حس شایستگی تشریح می­شود. به طور همزمان رضایت بیرونی به عنوان خرسندی که از پاداش­های خارجی منتج می­شود، تشریح می­گردد. رضایت شغلی در گسترده­ترین مفهوم، به نگرش عمومی فرد به سوی یک شغل یا ابعادی از شغل ارجاع داده می­شود(56).

رضایت از شغل خود امری روانشناختی است و جنبه فردی دارد، اما محیط کار، رضایت از مدیریت و عوامل اجتماعی بسیاری نیز بر آن تاثیر می­گذارد. سنجش سطح رضایت شغلی مبتنی بر این فرض است که اولا احساس رضایت یا نارضایتی ناشی از نگرشی است که خود نیز تا اندازه­ای با چگونگی شغل و مقتضیات مربوط به آن پدید می­آید. ثانیا چنین نگرشهایی عوامل موثر در برخی از رفتارها به حساب می­آیند. اگر چه همه اعضای نیروی کار نیز نسبت به مقتضیات عینی کار به طور یکسان واکنش نشان نمی­دهند، بنابراین در این اندازه­گیری­ها باید تفاوت­های فردی را در نظر گرفت(51).

به نظر هاپاک رضایت شغلی مفهومی پیچیده و چند بعدی است و با عامل های روانی، جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد. تنها یک عامل موجب رضایت شغلی نمی­شود بلکه ترکیب معینی از مجموعه عامل های گوناگون سبب می­گردد که فرد شاغل در لحظه معینی از زمان، از شغلش احساس رضایت کند و به خود بگوید که از شغلش راضی است و از آن لذت می­برد. فرد با تاکیدی که بر عامل های گوناگون از قبیل: میزان درآمد، ارزش اجتماعی شغل، شرایط محیط کار و فراورده های اشتغال در زمانهای متفاوت دارد، از راههای گوناگون احساس رضایت می­کند(51).

به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران از میان همه­ی مفاهیمی که متخصصان رفتار سازمانی، مدیریت و روانشناسان سازمانی و صنعتی در موقعیت­های سازمانی مختلف مورد مطالعه قرار داده­اند، رضایت شغلی از مهمترین زمینه­های پژوهشی بوده است. اکثر ایشان به گونه کلی این مفهوم را از دو دیدگاه نگرشی و انگیزشی مورد بررسی قرار داده­اند برای مثال هلریگل^[8]و وودمن^[9] رضایت شغلی را بازخورد عمومی فرد نسبت به شغل یا حرفه خویش تعریف می­کنند، در حالیکه برخی دیگر مانند لوکه رضایت شغلی را به عنوان حالت هیجانی لذت بخش یا مثبتی تعریف می­کنند که ناشی از ارزیابی شغلی یا تجربه های شغلی فرد است(51 و65).

با توجه به نظریه­ها و تقسیم بندی­های مختلف درباره رضایت شغل، تعدادی از عوامل شناخته شده مرتبط با موضوع در زیر ارائه می گردد:

الف) ماهیت شغل: اساسی­ترین صفت در مفهوم ماهیت شغل این است که کار باید برای افراد از نظر شخصی جالب و معنی­دار باشد. بدون تردید این ویژگی رضایت شغلی تابع گستره وسیعی از تفاوت­های فردی است. از این­رو برای افرادی که مجموعه ارزشها، توانائیها و زمینه­های گوناگونی دارند می­توان نوع خاصی از شغل پیدا کرد که از نظر شخصی جالب باشد، در حالیکه برای افرادی که ارزشها و تواناییها زمینه­های متفاوتی دارند، همان کار بی­معنی جلوه می­کند(56). در واقع، محتوای شغل دارای دو جنبه است: اول محدوده شغل است که شامل میزان مسئولیت، اقدامات کاری و بازخورد است. هر چه این عوامل وسیع­تر باشد باعث افزایش حیطه شغلی می­شود که آن نیز به نوبه خود رضایت شغلی را فراهم می­آورد.

---

[1]-kohlen

[2]- Weiss

[3]-Daivis

[4]-England

[5]-Lafquist

[6]-Mccormic

[7]-Iglean

[8]-Herigel

[9]- Woodman

پیشینه تحقیقمبانی نظریرضایت شغلی و سلامت

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سبک های عشق ورزی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سبک های عشق ورزی

177 دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سبک های عشق ورزی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	5
فرمت فایل	doc
حجم فایل	51 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	28

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سبک های عشق ورزی

2-3- عشق:

ملا صدرا از عشق حقیقی در مقابل عشق مجازی سخن می گوید . عین القضات از عشق کبیر (عشق خدا به انسان ) ، عشق صغیر (عشق انسان به خدا) و عشق میانه (عشق انسان به انسان ) سخن به میان آورده و می گوید همین عشق میانه است که بوعلی سینا آنرا عشق ظرفا به خوبرویان می نامد و سهروردی آنرا در عشق یعقوب و زلیخا به یوسف می بیند و مولانا آنرا در عشق به شمس تبریزی تجربه می کند . گروهی این عشق را مذموم دانسته اند و گروهی نیز از درک آن عاجز مانده اند . برخی آنرا نوعی بیماری درونی و نفسانی خوانده اند و برخی هم آنرا جنون الهی به شمار آورده اند و اما بسیاری نیز آنرا ستوده اند و از فضایل نفسانی خوانده اند تا جایی که عین القضات ، عشق میانه را برای رسیدن به عشق خدا ضروری می دانست.ابو علی سینا در کتاب قانون ، مرض عشق را این گونه توصیف کرده است : " عشق مرضی است وسوسه انگیز و به مالیخولیا شباهت دارد . سبب این بیماری آنست که انسان فکر خود را به کلی به شکل و تصویرهایی مبذول می دارد و در خیالات خود غرق می شود و شاید آرزوی آن نیز در پدید آمدن بیماری کمک کند و ممکن است آرزوی کمک نکند ولی این تمرکز فکر متمادی سبب بیماری می شود( صنعتی، 1374 ). درمتون دینی اسلامی عشق در مرتبه ای بسیار عالی تر توصیف شده است و بعنوان عالی ترین تجلی عالم هستی ، قلب انسان را به سوی کمال و زیبایی سوق می دهد ، خدا انسان را به گونه ای آفریده است که وقتی به سوی نور وجود مطلق متمایل می شود با تمام وجود به سمت آن کشیده می شود به این ترتیب عشق کشش قلب انسان است به سوی خدا. این تعبیر در قرآن کریم و در متون اسلامی با عباراتی مانند حب نشان داده شده است . حب یا عشق ماهیتی انسانی دارد و هدف اصلی آن نیز خداست ولی در پاسخ به این که چرا عشق که اصالتا می باید متوجه خدا باشد ، به انسان ها تعلق پیدا می کند باید گفت که عشق در مراتب پایین تر انسانی به سمت نشانه هایی از جمال و کمال الهی که در انسان ها بعنوان خلیفه ی او به ودیعه گذاشته شده است ، متوجه می شود . در واقع عشق یک انسان به انسان دیگر اگر خالی از هوا و هوس باشد نشانه ای از عشق به کمال مطلق است . (علی اصغر احمدی ، 1381). فلاسفه ی غرب هم تعاریف خاصی از عشق ارائه داده اند : افلاطون سه نوع عشق معرفی می کند ؛ عشق هوسباز ، عشق خودمدارانه و عشق والایش یافته . ارسطو عشق را کوری حس از دریافت کاستی های معشوق می داند و پلوتارک آنرا جنون معرفی می کند . به نظر لئو بوسکالیا ، عشق موهبت عظیم و شگفت انگیزی است که به وجود آورنده شادی و خوشی و خوشحالی است . عشق همواره به صورت هدیه ای است که در روز اول زندگی به انسان ارزانی می شود و آدمیان باید به خود جرات دهند که جعبه ی هدیه را باز کنند و کاغذ هدیه را پاره کنند و آنگاه اعجاز عشق را دریابند . (بوسکالیا ، 1370). میلان کوندرا (1987) از سرگشتگی عشق گفته و می گوید حیران بودن فارغ از ارزش داوری به مراتب بالای عشق تعلق دارد ، حرکتی که در آن زنگارهای فردیت شسته می شود . لئون هربرئوس عشق را احساسی اختیاری و آرزوی رسیدن به هر آنچه نیکوست می داند . هری هارلو (1958) در مقاله ای تحت عنوان ماهیت عشق چنین می نگارد که عشق حالتی فوق العاده ، ژرف ، حساس و نیروبخش است و روان شناسان در این زمینه در رسالت خود کوتاهی نموده اند زیرا اندک چیزی را که در مورد عشق می دانیم فراتر از مشاهده ساده ای نیست و اندک چیزی که در مورد آن نگاشته ایم توسط شاعران و رمان نویسان بهتر نگارش شده است . ( صدقی ، 1383). از سویی روان شناسان عشق را یک هیجان اساسی و مثبت معرفی می کنند. اما در مورد مفهوم عشق و انواع آن اتفاق نظر وجود ندارد . آنها همواره بین دوستی و عشق تفاوت قائل می شوند . عشق تا سن بلوغ شروع نمی شود و با رگه های زیستی و جنبه های فطری و به خصوص بلوغ جسمی همراه است در حالیکه دوستی با تکامل عاطفی انسان ها و رشد اجتماعی نوع بشر همراه است و چندان با غریزه ی جنسی مرتبط نیست . روان شناسان فرهنگی از جمله افرادی هستند که به مفهوم سازی عشق توجه نموده اند. برخی تفاوت های فرهنگی نیز در مورد مفهوم عشق وجود دارد و حتی معنای عشق از یک دوره تاریخی به دوره ی دیگر نیز متفاوت است . در حالت عشق وحدت و همسازی شخصیت آدمی و فردیت او محفوظ می شود . عشق نیروی فعال بشری است نیرویی است که موانع بین انسان ها را می شکند و آدمیان را با یکدیگر پیوند می دهد . عشق انسان را بر احساس انزوا و جدایی چیره می سازد با وجود این به او امکان می دهد خودش باشد و همسازی شخصیت خود را حفظ کند . در عشق تضاد جالبی روی می دهد ؛ عاشق و معشوق یکی می شوند و در عین حال از هم جدا می مانند. حسادت ، رشک ، بلند پروازی و هر نوع حرصی جزء شهوات به حساب می آیند ، عشق یک عمل است . عمل بکار انداختن نیروهای انسانی است که تنها در شرایطی که شخص کاملا آزاد باشد، نه تحت زور و اجبار، آنها را به کارمی اندازد، عشق فعال بودن است نه فعل پذیری ؛ پایداری است نه اسارت ، نثار کردن است نه گرفتن . مردمی که جهت گیری اصلی آنان بارور نیست احساس می کنند که نثار کردن فقر می آورد و بدین ترتیب اکثر این نوع افراد از نثار کردن می پرهیزند و برای کسی که دارای منش بارآور و سازنده است نثار کردن برترین مظهر قدرت آدمی است . در حین نثار کردن است که قدرت خود ، ثروت خود و توانایی خود تجربه می شود. تجربه نیروی حیاتی و قدرت درونی که بدین وسیله به حد اعلای خود می رسد فرد را غرق در شادی می کند .فرد خود را لبریز ، فیاض ، زنده و در نتیجه شاد احساس می کند و نثار کردن از دریافت کردن شیرین تر است ، نه به سبب اینکه فرد به محرومیتی تن در می دهد بلکه به این دلیل که شخص در عمل نثار کردن زنده بودن خود را احساس می کند.

2-4- سبکهای عشق ورزی:

2-4- 1- نظریه های روان تحلیل گری:

این نظریه پردازان به صورت سنتی بر انگیزه های ناهشیار تأکید می کنند . فرد برای تکرار روابط دوران کودکی با والدینش می خواهد با فردی که صفات ایدآلش را دارد (گمان یا فرافکنی می کند) ارتباط بر قرار نماید. بعد از اینکه معشوق را واقعا دید، منجر به یک رهایی احتمالی می شود.

پیشینه تحقیقمبانی نظریسبک های عشق ورزی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت عمومی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت عمومی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سلامت عمومی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	8
فرمت فایل	doc
حجم فایل	78 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	40

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

در خصوص مفهوم سلامت، تعریف سلامت از دیدگاههای مختلف، ابعاد سلامت، مدل­های موجود در سلامت و عوامل موثر بر آن مورد بحث قرار می­گیرد.

سلامت یکی از واژه­هایی است که بیشتر مردم با آنکه مطمئن هستند که معنای آن را می­دانند تعریف آن را دشوار می­یابند. از این­رو تعاریف بسیاری از سلامت در دوره­های مختلف شده و تعریفی که از همه بیشتر پذیرفته شده تعریف سازمان بهداشت جهانی است که سلامت را چنین تعریف می­کند: سلامتی عبارت است از رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه تنها بیماری یا معلول نبودن(73).

در فرهنگ آکسفورد^[1]، سلامتی بصورت وضعیت عالی جسم، روح و حالتی که اعمال بدن به موقع و بطور موثر انجام می­شود، تعریف شده است، در جای دیگر سلامتی بصورت حالتی از تعادل نسبی شکل و اعمال بدن که در نتیجه تنظیم موفق و پویای بدن بر علیه نیروهایی که سعی در مختل کردن آن دارند، بیان شده است. وبستر سلامتی را وضعیت خوب و عالی بدن، فکر و روح و بخصوص عاری بودن از درد یا بیماری جسمی تعریف نموده است(73 و74). دان^[2] سلامتی را بصورت وضعیتی که در آن فرد تعادل و مسیر هدفمند را در محیط خود حفظ کرده و بر جنبه پویایی سلامت تاکید دارد، تعریف می­نماید. تعاریف فعلی از سلامتی سعی دارند از دان ایده بگیرند و در حقیقت تعاریف بر دو نظریه کلی تاکید دارند: سلامتی پویا است نه ایستا و محیط یا زمینه زندگی افراد بر میزان رسیدن آنها به سلامتی تاثیر گذار است(75). بدین منوال از تعریف سازمان بهداشت جهانی چنین بر می­آید که سلامتی، مفهومی بسیار گسترده تر از رفاه جسمی است و برای سالم بودن، تعادل و هماهنگی در عملکرد جسم و روان الزامی است(76).

با اینکه تعریف سازمان بهداشت جهانی از سلامت، در سالهای اخیر با گنجاندن" توانایی­ی داشتن یک زندگی از نظر اقتصادی و اجتماعی مثمر" تقویت شده است، با این وجود این تعریف عملیاتی نیست. یعنی نمی­توان آن را به صورت مستقیم اندازه­گیری کرد. در این رابطه گروهی از محققین سازمان بهداشت جهانی یک تعریف عملیاتی را برای سلامتی توصیه کرده­اند که عبارت است از:

الف) عدم وجود شواهدی دال بر بیماری و درست عمل کردن بر حسب سن، جنس، جامعه و منطقه جغرافیایی.

ب) عملکرد مناسب اندامهای مختلف در ارتباط با دیگر اندامها که باعث بوجود آمدن نوعی توازن و پایداری می­شود.

این حالت نسبتا ثابت است اما چون انسان تابع محرک­های داخلی است ممکن است تغییر کند(73 و74). نهایتا باید گفت: مفهوم سلامتی مطلق نبوده و نسبی می­باشد و هر فرد در مقایسه خود با شرایط قبلی­اش و یا در مقایسه خود با دیگران آن را معنی می­کند و ممکن است در زمانها و مکانهای مختلف مفهوم آن متفاوت باشد ولی اگر بخواهیم یک تعریف عملی و عینی از سلامت ارائه دهیم باید بگوییم که سلامتی عبارت است از فقدان بیماری و داشتن تعادل جسمی و روحی(73). با توجه به تعاریف سلامتی متوجه می­شویم که سلامتی یک مساله چند بعدی است. بانکر و کووالسکی^[3] پنج بعد جسمی^[4] ، روانی^[5] ، اجتماعی^[6] ، معنوی^[7] و عقلانی^[8] را به عنوان ابعاد سلامتی معرفی نموده اند(76). در صورتیکه لونستین^[9] و آقاملایی علاوه بر ابعاد فوق بعد شغلی را نیز جز ابعاد سلامتی معرفی نموده­اند(74 و76).

بعد جسمی، معمول­ترین بعد سلامتی است که نسبت به ابعاد دیگر سلامتی ارزیابی آن ساده­تر می­باشد. سلامت جسمی در حقیقت ناشی از عملکرد درست اعضای بدن است. از نظر بیولوژیکی عمل مناسب سلولها و اعضای بدن و هماهنگی آنها با هم نشانه سلامت جسمی است که بعضی از علایم آن عبارتند از ظاهر خوب و طبیعی، وزن مناسب، اشتهای کافی، خواب راحت و منظم، حرکات بدنی هماهنگ و...(77).

بعد دیگر بعد روانی است که عبارت است از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی واجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب. از نظر مازلو فردی که از سلامتی روانی برخوردار است دارای خصوصیاتی از قبیل درک مناسب از واقعیت، توانایی قبول خود و دیگران و ذات بشریت، توانایی برای تمرکز بر حل مشکلات و خلاقیت، همانند سازی با نوع بشر، تمایل برای نشان دادن واکنش­های هیجانی و عاطفی می­باشد(78).

فرهنگ بزرگ روان شناسی لاروس^[10]، سلامت روانی را چنین تعریف می­کند: استعداد روان برای هماهنگ، خوشایند و موثر کار کردن برای موقعیت های دشوار انعطاف پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خود، توانایی داشتن(71).

طبق مکتب زیست گرایی که اساس روان پزشکی را تشکیل می­دهد، سلامت روانی زمانی وجود خواهد داشت که بافتها و اندامهای بدن به طور سالم کار کنند. هرنوع اختلال در دستگاه عصبی و در فرایندهای شیمیایی بدن، اختلال روانی به همراه خواهد آورد(70 و71 و74).

مکتب انسان­گرایی معتقد است که سلامت روانی، یعنی ارضای نیاز­های سطوح پایین و رسیدن به سطح خود شکوفایی. هر عاملی که فرد را در سطح ارضای نیاز های سطوح پایین نگهدارد و از خود شکوفایی او جلوگیری کند اختلال رفتاری بوجود خواهد آورد(71 و 74).

مکتب روانکاوی معتقد است که سلامت روانی یعنی، کنش متقابل موزون بین سه عنصر مختلف شخصیت: نهاد، من و من برتر. بدین صورت که من باید بتواند بین تعارضهای نهاد و من برتر تعادل بوجود آورد(71 و74).

---

[1]-Oxford

[2]-Dunn

[3]-Bunker & Kowalski

[4]-physical dimension

[5]- mental dimension

[6]-scial dimension

[7]-spiritual dimension

[8]-intellectual dimension

[9]-Lowenstein

[10]-Larous

پیشینه تحقیقمبانی نظریسلامت عمومی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره امید به زندگی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره امید به زندگی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره امید به زندگی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	8
فرمت فایل	doc
حجم فایل	46 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	39

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اُمید به زندگی:

یکی دیگر از جنبه های روان شناختی اُمید به زندگی می باشد که ارتباط نزدیکی با اضطراب اجتماعی و تصور بدنی دارد که هر چقدر اُمید در افراد پایین باشد به همان میزان اضطراب بیشتری را تحمل می کنند و از نظر شاخص تصور بدنی احساس کهتری بیشتری می کنند. از نظر اشنایدر^[1] (1995)، اُمید یک هیجان انفعالی نسیت که تنها که در لحظات تاریک زندگی پدیدار می شود بلکه فرآیندی شناختی است که افراد به وسیله آن، فعالانه اهداف خود را دنبال می کنند. ار نظر اشنایدر اُمیدواری فرآیندی است که طی آن افراد 1- اهداف خود را تعیین می کنند 2- راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می کنند 3-انگیزه لازم برای به اجرا در آوردن این راهکارها را ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می کنند. این سه مؤلفه به عنوان اهداف، تفکر گذرا و تفکر عامل (کار گزار) شناخته می شوند. اهداف، نقاط پایان رفتارهای هدفمند هستند (اشنایدر و همکاران، 1997). به عبارت دیگرتقریباً همه آنچه که یک فرد انجام می دهد به سمت دستیابی به یک هدف است. هدف شامل هر چیزی است که فرد مایل به دستیابی انجام و تجربه یا به خلق آن است (اشنایدر و همکاران، 2002).

علاوه بر این درنظریه اُمید، اهداف منبع اصلی هیجان هستند. هیجان مثبت ناشی از دستیابی به هدف یا تصور شدن نزدیک شدن به آن است، در حالی که هیجان منفی ناشی از شکست در دستیابی به هدف یا تصور دور شدن از آن است (اشنایدر، 2002 ). با توجه به پیوند بین دستیابی به هدف و عاطفه مثبت، ممکن است به نظر برسد که بهترین راهکار، تعیین اهداف آسان و کاملاً قابل دستیابیست. اما افراد دارای اُمید بالا معمولاً به دنبال اهدافی هستند که دارای میزانی از عدم قطعیت و سطح دشواری متوسط باشند (اشنایدر، 1994)، تفکر گذرا، توانایی ادراک شده ی فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است (اشنایدر، 1994). از آنجا که برخی طرح ها و نقشه ها ممکن است با شکست مواجه شوند، افراد دارای اُمید بالا، به منظور مقابله با موانع احتمالی، چندین گذرگاه را در نظر می گیرند. (اشنایدر و همکاران، 1996، ایرونیگ و همکاران، 1998). لازم به ذکر است که آثار سودمند اُمید ناشی از توانایی واقعی در ایجاد گذرگاه ها نیست بلکه ناشی از این ادراک است که چنین گذرگاه هایی در صورت لزوم می توانند تولید شوند (اشنایدر و همکاران، 1991).

تفکر عامل (کارگزار)، تفکری است که افراد در مورد توانایی خود برای شروع و تداوم حرکت در مسیر انتخاب شده به سمت هدف دارند (اشنایدر و همکاران، 1999). این افکار در خود گویه های مثبت همچون " من می توانم این کار را انجام دهم" یا "رها نخواهم کرد" نمایان می شود (اشنایدر و همکاران ، 1998). تفکر عامل، فرد را برای شروع و حفظ حرکت در طول مسیر به سمت هدف بر می انگیزد.

این سه مولفه اُمید (هدف، تفکر گذرگاه و تفکر عامل) بر یکدیگر اثر متقابل دارند (کار، ترجمه حسن پاشا شریفی، جعفر نجفی زند و باقر ثنایی، 1385). تعیین اهداف مهم منجر به افزایش انگیزه می شود. و این انگیزه برانگیخته شده به نوبه ی خود ممکن است به یافتن گذرگاه کمک کند.

آثار سودمند سازه های مثبت (مثل خوش بینی و اُمید) بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات مختلف تأیید شده است (شیر، کارور و بریدجز، 2001). در این میان سازه اُمید توجه فزاینده ای را به خود اختصاص داده است (اشنایدر، 2001). پس از طرح نظریه اُمید از جانب اشنایدر و همکاران (1991)، و ایجاد مقیاسی برای اندازه گیری آن، حجم وسیعی از پژوهش ها به برسی رابطه اُمید با متغیرهای مختلف سلامت روانی و حتی جسمانی پرداختند. به عنوان مثال تحقیقات مختلف نشان دادند که اُمید با عاطفه مثبت (اشنایدر و همکاران، 1997) همبستگی مثبت دارد و همچنین به طور منفی با افسردگی (الیوت، ویتی، هریک، هافمن، 1991، اشنایدر و همکاران، 1991، اشنایدر و همکاران، 1997، چانگریال رند، استرانک و دی سیمون، 1999، ماگالتا و اُلیور، 1999، چنج، 2001، ونر، 2005، فلدمن و اشنایدر، 2005)، اضطراب (اشنایدر و همکاران، 1991)، از نظر اشنایدر (1994) ملامت و افسردگی با انسداد یا عدم تحقق اهداف رابطه دارد که برای فرد اهمیت بسیار زیادی دارد. اُمید پایین می تواند سطح افسردگی و نقص روانی اجتماعی پائین تری را پیش بینی کند (الیوت ویتی، هافمن، 1991).

رابینسون (1983، به نقل از اسلامی نسب)، معتقد است اُمید یکی از پایه های اصولی توازن و قدرت روانی است که مشخص کننده دستاوردهای زندگی است. اُمید، توانایی باور یک احساس بهتر از آینده است. اُمید با نیروی نافذ خود، سیستم فعالیتی را تحریک می کند تا سیستم بتواند تجارب نو را به سطح بالایی از عملکردهای روانی و رفتاری نزدیک می کند و در نتیجه اُمید، انسان را به تلاش و کوشش واداشته و او را به سطح بالایی از عملکردهای روانی و رفتاری نزدیک می کند و اُمید یکی از نشانه های سلامت است (امینی، 1388).

اُمید یکی ازویژگی های زندگی است که ما را به جستجوی فردایی بهتر وا می دارد. اُمید یعنی موفقیت و آینده بهتر برای زیستن، هنگامی که اُمید در دل و ذهن وجود داشته باشد، شادی و سرور در زندگی حضور خواهد داشت. سیلیگمن و زیکزنتمیهالی^[2] (2000)، روانشناسی طی 60 سال گذشته به گونه ای گسترده به علم تبدیل شده است آنها چنین پیشنهاد می کنند که روان شناسان نه تنها باید به این موضوع که با رخدادهای قبلی زندگی کنار بیاید و آنها را درمان کنند، بپردازند بلکه باید به فهم آن چیزهایی که زندگی را ارزشمند می سازند نیز کمک کنند. دینر (2000)، بر این باور است که حتی در جوامع مادی، دستیابی به اشیای مادی فقط به میزان متوسطی به احساس شادی مربوط است. پژوهش نشان داده است که شرایط زندگی خانوادگی، دوستان همدل و زمان کافی برای انجام علائق گوناگون با شادمانی مربوط است. دینر توصیه می کند همان گونه که شاخص های ملی برای تولید، تمرکز دارند، کشورها باید چگونگی تداوم و شدت احساس خشنودی و شادی افراد را در موقعیت های مختلف زندگی اندازه گیری کنند.

---

[1].Eshnider

[2].Seligman & Csikszentmihalyi

پیشینه تحقیقمبانی نظریدرباره امید به زندگی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری راهبردهای یادگیری خود تنظیمی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری راهبردهای یادگیری خود تنظیمی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری راهبردهای یادگیری خود تنظیمی

دسته بندی	مدیریت
بازدید ها	21
فرمت فایل	doc
حجم فایل	69 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	77

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

یادگیری خود تنظیمی

به اعتقاد روان شناسان هر رفتاری که از ما سر می زند، معلول یادگیری است. بدین معنی که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است
(مختاری، 1389).

یادگیری، یک فرایند است. در هر فرایند، عوامل و متغیرهایی در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور می‌شد توانایی یادگیری هر فرد، تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین‌کننده عواملِ ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی نیز در این رابطه، مهم قلمداد می‌شوند. یکی از این موارد «راهبردهای یادگیری» است که روان‌شناسی تربیتی در کشف این راهبردها، در چند سال اخیر، پیشرفت زیادی داشته است. یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده، اهمیت بنیادینی دارد. در عمل، تمام فعالیت‌های روزانه ما (صحبت کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و...) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می‌باشد. حافظه و یادگیری، ما را قادر می‌سازد تا مهارت‌های تازه آموخته و رفتارهای تازه در خود ایجادکنیم. بدون یادگیری احتمالاً هیچ‌گونه حیات انسانی وجود نمی‌داشت ( مفاخری و معتمدی، 1390 ).

در دهه های اخیر نقش و اهمیت راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است. رویکرد خود تنظیمی فرایند پیچیده ای است که تغییراتی را در مهارت ها، خود نظم دهی، دانش راهبردی، توانایی ها و انگیزش یادگیرندگان ایجاد می کند (گراهام^[1] و هریس^[2]، 2005). بیش از دو دهه است که نقش الگوی خود تنظیمی به عنوان یک رویکرد آموزشی برای تحول راهبردهای تحصیلی و خود نظم دهی در بین دانش آموزان ثابت شده است (علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، بهزادی پور، 1390).

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا^[3] مطرح شد. زیمرمن (1986)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل اموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند (مفاخری و معتمدی،1390). به عبارت دیگر یادگیری خود تنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود (سبحانی نژاد و عابدی، 1385).

مفهوم یادگیری خود نظم یافته از نظریه اجتماعی – شناختی بندورا (2006)، نشئت گرفته است که در آن فرض می گردد بین فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری علیت متقابل برقرار است. میزان استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری نه تنها به دانش آنان درباره این راهبردها بستگی دارد، بلکه به فرایندهای تصمیم گیری فراشناختی و پیامدهای یادگیری در محیط آموزشی نیز مرتبط است. در مجموع، مفهوم یادگیری خود نظم یافته، به کاربرد خودتنظیمی در مسائل یادگیری، به ویژه آن گونه از یادگیری اطلاق می شود که در بافت کلاس و محیط آموزشی به وقوع می پیوندد ( سیف، 1390).

مطابق نظر بندورا (1977)، خود تنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خود کنترلی و خود مختاری می باشد. از نظر وی، قابلیت های ذکر شده تحت تاثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است. خود تنظیمی به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است ( کُل^[4]، لوگان^[5]، والکِر^[6]، 2011).

ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خود تنظیمی به یکی از اهداف آموزشی در چند دهه اخیر تبدبل شده است، به طوری که پژوهش ها و مطالعات مربوط به یادگیری خود تنظیمی در سطح جهان افزایش یافته است. یادگیرندگان خود تنظیم، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار کشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به دست می گیرند، یادگیری آن ها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری ایشان پایداری و تداوم خواهد داشت. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت پذیر تر هستند و از فرایند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می برند ( نامداری پژمان، 1390).

منظور از خودتنظیمی در یادگیری، توانایی یادگیرندگان برای درک و کنترل یادگیری شان است که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند، بنابراین راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به یادگیرندگان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد ( زیمرمن، 2003 به نقل از عجم و همکاران، 1391 ).

---

[1]- Graham

[2]- Harris

[3]- Bandura

[4] - Cole

[5] - Logan

[6] - Walker

پیشینه تحقیقمبانی نظریراهبردهاییادگیری خود تنظیمی