دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سوگیری توجه و اعتیاد

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سوگیری توجه و اعتیاد

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سوگیری توجه و اعتیاد

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	14
فرمت فایل	doc
حجم فایل	60 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	20

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

پیشینه‌ی سوگیری توجه

رابینسون و بریدج (1993 و 2001) معتقدند که سوگیری توجه یک آمادگی ویژه جهت پردازش محرک مشخصی در رقابت با سایر محرک‌هاست که توسط ارزش تشویقی محرک خوشایند راه اندازی می‌شود (اسکن میکرز و همکاران، 2007). پژوهش‌ها نشان می‌دهد که مصرف منظم مواد اعتیاد آور و وابستگی به آن معمولاً با واکنش نشان دادن به محرک‌های مرتبط با مواد همراه می‌شود (فیلد و ککس،2008). مواجهه مکرر با مواد اعتیادی نسبتاً به طور خودکار گرایشات نزدیکی به محرک‌های مرتبط با مواد را راه اندازی می‌کنند تا گرایشات اجتناب از این محرک‌ها را (کوساین^[1] و همکاران، 2011). واژه‌ها و تصاویر و محرک‌های شنیداری مرتبط با عمل مصرف مواد، توجه فرد معتاد را تسخیر می‌کنند و فرد معتاد نیز به سختی می‌تواند توجه خود را از قید این محرک‌ها رها کند. بدین ترتیب فرد با برانگیختگی جسمانی و وسوسه ذهنی به آن موقعیت واکنش نشان می‌دهد. این مشاهده شده است که نشانه‌های مرتبط با مواد می‌تواند یک پاسخ بسیار مشابه با پاسخی که توسط خود مواد در حوزه‌های حافظه فعال، حس‌ها، هیجان‌ها و رخدادهای مرتبط ایجاد می‌شود را به وجود آورد (کلی، شیلتز^[2] و لاندری^[3] ، 2005؛ به نقل از گاردینی و همکاران ،2009). محرک‌های مرتبط با مواد می‌توانند خاطره‌های رویدادهای مرتبط با مواد را فراخوانی کنند و بدین ترتیب می‌توانند باعث برانگیختگی هیجانی در افراد با تاریخچه سوء مصرف مواد شوند (سل و همکاران 2000؛ به نقل از گاردینی و همکاران،2009)؛ امری که در سوگیری حافظه‌ی آن‌ها متبلور می‌شود (کلین^[4]، نلسون^[5] و آنکر^[6]، 2012). در کل یافته‌ها نشان می‌دهند که افراد وابسته به سیگار به طور خودکار و غیر ارادی به سوی نشانه‌های مرتبط با سیگار جهت گیری دارند (ودریل^[7] و همکاران، 2012).

در مطالعه‌ی گاردینی و همکاران (2009) مشاهده شد که معتادانی که با درمان‌های جانشین مخدر و اجتماعی(انجمن درمانی) درمان شده‌اند سوگیری کمتری نسبت به نشانه‌های مرتبط با مواد نشان می‌دهند گاردینی و همکاران(2009) این نتیجه را به این شکل تبیین می‌کنند که درمان ممکن است سوگیری توجه نسبت به نشانه‌های مرتبط با مواد را کاهش دهد، امری که به نظر می‌رسد نقش مهمی را در حصول پیامدهای مثبت در درمان اعتیاد بازی می‌کند. در نتیجه فرض بر این است که با دستکاری و اصلاح سوگیری توجه در افراد معتاد بتوان میزان خطر عود کمتری را در آینده انتظار داشت. همچنین گاردینی و همکاران معتقدند که ممکن است تفاوت در میزان سوگیری توجه در بین معتادین فعال با گروه‌های درمان شده ناشی از این امر باشد که افراد ترک کرده ادراک دسترس پذیری مواد را دیگر ندارند، پس وسوسه ذهنی کمتری را تجربه می‌کنند و این امر باعث تفاوت در سوگیری توجه این گروه‌ها می‌شود.

سوگیری توجه ممکن است از سه راه در مصرف مواد و عود دخالت کند. نخست، ثبات رفتارهای اعتیادی ممکن است نتیجه افزایش آگاهی از حضور نشانه‌های مربوط به مواد در محیط باشد. این فرآیند خودکار باعث می‌شود که این نشانه‌ها زودتر پردازش شوند. دوم، زمانی که نشانه‌های مربوط به مواد در محیط وجود داشته باشند، به طور خودکار پردازش می‌شوند و دور کردن توجه از این نشانه‌ها دشوار است. سوم ، محدودیت ظرفیت توجه و تمرکز خودکار روی نشانه‌های مربوط به مواد، اختلال در پردازش سایر نشانه‌ها را در محیط کار در پی دارد (فرانکن،2003؛ به نقل از رحمانیان و همکاران، 1385).

پیشینه اصلاح سوگیری توجه

این ایده که سوگیری توجه را با استفاده از ابزار اصلاح سوگیری توجه دستکاری کنند از مک لئود و همکاران در تحقیق با اختلالات اضطرابی گرفته شده است(مک لئود^[8]، رادرفورد^[9]، کمپل^[10]، ابس ورتی^[11] و هولکر^[12]، 2002؛ متیوز^[13] و مک لئود، 2002؛ به نقل از اسکن میکرز و همکاران، 2007). کنترل مؤثر و اصلاح پاسخ به نشانه‌های مواد یک راهبرد درمانی مؤثر جهت پیشگیری از ادامه مصرف مواد و کم کردن خطر عود در نظر گرفته می‌شود (فولکو، فاولر^[14] و وانگ^[15]، 2004؛ به نقل از گاردینی و همکاران، 2009).

اصلاح سوگیری توجه در دو حوزه در ارتباط با اعتیاد انجام شده است: الکل (فیلد و همکاران، 2007؛ فیلد و ایست وود، 2005؛ صالحی فدردی و ککس، 2009؛ اسکن میکرز و همکاران، 2007) و سیگار (ات وود و همکاران، 2008؛ فیلد، دوکا و همکاران، 2009).

صالحی فدردی و ککس (2009) با استفاده از ابزار ^[16]AACTP به اصلاح سوگیری توجه در بیماران الکلی پرداختند. پس از 3 ماه پیگیری، نتایج تمرین با AACTP نشان داد که اصلاح صورت گرفته همچنان پایدار مانده است. امری که حاکی از سودمندی AACTP در مصرف کنندگان الکل، در خارج از آزمایشگاه است

---

[1] Cousijn

[2] Schiltz

[3] Landry

[4] Klein

[5] Nelson

[6] Anker

[7] Wetherill

[8] MacLeod

[9] Rutherford

[10] Campbell

[11] Ebsworthy

[12] Holker

[13] Mathews

[14] Fowler

[15] Wang

[16] Alcohol Attentional Control Training Program

پیشینه تحقیقمبانی نظریسوگیری توجه و اعتیاد

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری اثربخشی تدریس علوم تجربی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اثربخشی تدریس علوم تجربی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اثربخشی تدریس علوم تجربی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	9
فرمت فایل	doc
حجم فایل	50 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	51

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اثربخشی آموزش علوم تجربی

پیشینه نظری

آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، 1388، ص 32).

آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،1387، صص 9-10).

پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است. یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، 1390).

2-3 چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:

الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان

ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده

ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات

د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،1391، ص11).

همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، 1388، صص 33-34).

در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، 1391).

پیشینه تحقیقمبانی نظریاثربخشی تدریسعلوم تجربی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری امید به زندگی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری امید به زندگی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری امید به زندگی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	34
فرمت فایل	doc
حجم فایل	42 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	55

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

امید به زندگی

امید ویژگی مثبتی است که به وسیله اشنایدر^[1] (1999) معرفی شده است و از مفاهیم بسیار نزدیک به روان شناسی مثبت نگر به شمار می رود. پژوهش های متعدد به امید به عنوان یک مؤلفه ی مثبت که بر پیامدهای شناختی و عاطفی افراد مؤثر است، اشاره کرده اند. سطح بالای امید با بهزیستی روان شناختی، کنار آمدن با استرس، تنظیم پریشانی هیجانی، عزت نفس، شایستگی اجتماعی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی همراه بوده است (بیوکنن^[2]، 2007؛ سماوی و همکاران، 2012).

محققان نشان داده اند که نوجوانان و بزرگسالان با سطوح بالای امیدواری در موضوعات مربوط به مدرسه، ورزش، حفظ سلامتی، حل مسئله و بهزیستی روانی عملکرد بهتری دارند (اشنایدر و همکاران، 2003). امید به طور مؤثری بر بسیاری از حوزه های زندگی تأثیر گذار است، چرا که افراد امیدوار بهتر قادرند تا هدف های مؤثری را تعیین کنند و تصمیمیات مناسبی درباره این هدف ها اتخاذ کنند. یافته های پژوهشی نشان می دهد که امیدواری بالاتر یک فرد به طور مثبت با عزت نفس و شایستگی ادراک شده و به طور منفی با نشانه های افسردگی رابطه دارد (اشنایدر و همکاران، 1997).

تاریخچه ی امید

کارل منینجر^[3] (1959) برای اولین بار در جمع روان پزشکان از امید به عنوان نقطه ی قوت در بیماران اشاره کرد و همکاران خود را تشویق کرد تا قدرت امید را در بیماران باز شناسند. وی این سؤال را مطرح کرد که آیا اکنون وظیفه ی ما نیست به عنوان یک دانشمند نه درباره ی یک سلاح جدید، یک موشک یا یک بمب بلکه درباره ی این حقیقت قدیمی اما نوظهور یعنی امید صحبت کنیم (برچارد^[4] و همکاران، 2003). اما کسی که بیش از دیگران نام او با سازه ی امید همراه است، چارلز ریک اشنایدر است که به عنوان پدر امید اولین بار نظریه اش را درباره ی امید، چگونگی و ابعاد آن مطرح کرد (بهاری، 1390). امید در فرهنگ و بستر به عنوان تمایل به کار کردن با چیز با ارزشی همراه با انتظار وقوع آن در طول زمان تعریف شده است. در طی دهه های 1950 تا 1960 روان پزشکان و روان شناسان، امید را به عنوان انتظار مثبت برای دست یابی به هدف توصیف کرده اند (منینجر، 1959؛ استاتلند^[5]، 1969؛ به نقل از سماوی، 1391). لوپز^[6] و همکاران (2004) اظهار داشتن که قدرت امید به عنوان یک نیروی انگیزشی در سرتاسر تاریخ روان شناسی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ارزش امید به قدرتی است که در آینده نهفته است، از این رو نگاه به آینده مؤلفه ی محوری امید است. به اعتقاد اشنایدر (2002) امید مهارتی آموختنی است که از طریق جریان اجتماعی شدن از سال های کودکی آموخته می شود. اشنایدر (2002) به ماهیتی فعال از مفهوم امید اعتقاد دارد که در برگیرنده ی داشتن هدف، برنامه ریزی و داشتن اراده برای دست یابی به هدف و مقابله با این موانع است. به طور کلی در ادبیات پژوهشی تعریف و توصیف های متعددی از امید ارائه شده است که در برخی از امید به عنوان یک سازه ی شناختی و در برخی دیگر از آن به عنوان یک مفهوم عاطفی یاد کرده اند. مثلاً نان^[7] (1996) امید را تمایلی کلی فرد به ساختن آینده و نوعی پاسخ مثبت به آینده ی ادراک شده می داند. از نگاه مک اینیس^[8] و چان^[9] (2007) اکثریت مردم امید را به عنوان یک هیجان توصیف می کنند؛ هیجان هایی که از هیجان های ترس، خشم یا عشق بالاتر است و در موجودات غیر انسانی وجود ندارد (به نقل از سماوی، 1391).

نزدیک به سازه ی امید، مفاهیمی چون خوش بینی، ایمان، آرزو کردن و خودکارآمدی مطرح شده است. اگر چه بین این مفاهیم و امید همپوشی زیادی وجود دارد اما تفاوت های مهمی بین این مفاهیم و سازه ی امید به چشم می خورد که بر مفهوم سازی نظری و نیز مداخله های مبتنی بر امید تاًثیر می گذارد. در مورد امید و خوش بینی به نظر می رسد که دو مفهوم با معنای یکسان هستند اما اشنایدر (2000) باور دارد که این دو مفهوم متفاوتند. خوش بینی و امید از این نظر که هر دو مفاهیمی مربوط به آینده هستند وجه اشتراک دارند، اما افراد خوش بین اگر چه باور دارند که چیزهای مثبتی برای آن ها رخ خواهد داد اما لزوماً برنامه ریزی روشنی برای دست یابی به هدف های خود ندارند. علاوه بر آن، افراد خوش بین در برخورد با موانع به راحتی ناکام شده، دست از تلاش بر می دارند، اما افراد پر امید هم دارای هدف هستند و هم با قدرت اراده، موانع دست یابی به هدف را تشخیص می دهند و از سر راه خود بر می دارند (پترسون^[10]، 2006).

---

[1]- Snyder

[2]- Buchanan

[3]- Maninjer

[4]- Burchard

[5]- Astatlnd

[6]- Lopez

[7]- Nunn

[8]- Mac Ainis

[9]- Chan

[10]- Peterson

پیشینه تحقیقمبانی نظریامید به زندگی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری اعتیاد

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اعتیاد

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اعتیاد

دسته بندی	مدیریت
بازدید ها	13
فرمت فایل	doc
حجم فایل	101 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	17

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

تعاریف اعتیاد

اعتیاد یک اصطلاح عامیانه وغیرعلمی و به معنای وابستگی بیمارگونه به مصرف یک یا چند نوع ماده مخدر است که سبب بروز رفتارهای موادجویانه شده و در صورت عدم مصرف مواد مورد نظر، علایم محرومیت در فرد معتاد بروزمی کند.منظوراز مواد، یک ماده شیمیایی –نه خوراکی است که پس از مصرف ،وابستگی و نیاز شدید در فرد به مصرف دوباره آن ایجاد می کند( صابری، 1384؛ به نقل از بهاری،1392)

به طور متعارف ، اعتیاد برای شناسایی رفتارهای خود مخربی به کار می رود که شامل مولفه های دارویی است.این واژه مختص کسانی است که گرفتار وابستگی جسمی به یک یا بیش از یک داروی غیرقانومی هستند. این تعریف شامل هوس کردن شدید مواد و نیاز به مواد بیشتر برای کسب همان اثرقبلی است(دی کلمنته، 2003).

بین سوء مصرف مواد و اعتیاد تفاوت وجود دارد. مصرف ماده ای که خلق و رفتار را تغییر می دهد لزوما سوءمصرف مواد تلقی نمی شود مگر آنکه عملکرد مصرف کننده را به طرزی منفی تحت تاثیر قراردهد. مشکل فرد فقط موقعی اعتیاد تاقی می شود که نشانه های مرضی جسمی ترک یا تحمل نسیت به ماده مخدر وجود دارند. اعتیاد عادت اکتسابی است که زمانی ظهور کرده وخاموش کردن آن حتی در مواجهه با پیامدهای بسیار منفی و چشمگیر آن دشوار است. واژه وابستگی حاکی است که الگوی رفتار شامل کنترل ضعیف خود فرمانی است که با وجود بازخورد منفی ادامه دارد و اغلب به نظر می رسد خارج از کنترل باشد (دی کلمنته، 2003). پادینا و سکول (1983) معتقدند که در بحث از مصرف مواد در نوجوانی، رفتارهای وابسته به مصرف مواد متأثر از عوامل درون شخصیتی – برون شخصیتی و اجتماعی – فرهنگی است (به نقل از بهاری،1392).

ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR برای وابستگی به مواد

یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می‌شود و با سه مورد از موارد زیر تظاهر می‌کند که زمانی در یک دوره 12 ماهه بروز می‌کنند:

1) تحمل که به یکی از دو صورت زیر تعریف می‌شود:

الف) نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه

ب)کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن

2) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می‌کند:

الف)سندرم ترک برای آن ماده

ب) همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک مصرف می‌شود.

3) ماده غالباً به مقادیری بیشتر و برای دوره‌ای طولانی‌تر از آنچه مورد نظر است مصرف می‌شود.

4) میل دائمی برای کاهش یا کنترل مصرف ماده وجود دارد و یا تلاش‌های ناموفقی در این زمینه صورت می‌گیرد.

5) زمان زیادی در فعالیت‌های لازم برای به دست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد یا رانندگی طولانی)، مصرف ماده یا رهایی از آثار ماده صرف می‌شود.

پیشینه تحقیقمبانی نظریاعتیاد

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سازگاری روانشناختی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سازگاری روانشناختی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سازگاری روانشناختی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	18
فرمت فایل	doc
حجم فایل	46 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	29

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سازگاری روانشناختی

منظور از سازگاری، انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط بین خود و محیط به نحوی است که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاه اجتماعی، ضمن رعایت حقایق خارجی امکان پذیر می سازد، بدین ترتیب سازگاری به معنی همرنگ شدن با جماعت نیست. سازگاری یعنی شناخت این حقیقت که هر فرد باید هدف های خود را با توجه به چارچوب های فرهنگی، اجتماعی تعقیب نماید (راجرز^[1]، به نقل از فرید، 1385). وقتی می گوییم فردی سازگار است که پاسخ هایی را که او را به تعامل با محیطش قادر می کند آموخته باشد تا در نتیجه به طریق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا احتیاجاتی در او ارضا شوند. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می تواند خود را به طریق مختلف با آن موقعیت تطبیق دهد یا سازگار کند (مک دانلد^[2]، به نقل از فرید، 1385). هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه ای دچار اختلال شود که حالت ناخوشایندی به وی دست می دهد و برای ایجاد توازن نیازمند به کار گیری نیروهای درونی و حمایت های خارجی باشد و در این اسلوب ساز و کارهای جدید موفق شود و مسأله را به نفع خود حل کند، گویند فرایند سازگاری به وقوع پیوسته است (اسلامی نسب، 1373). سازگاری فرایندی در حال رشد و تحول پویا است که شامل توازن بین آن چه افراد می خواهند و آن چه جامعه شان می پذیرد. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دوسویه است؛ از یک طرف به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می کند و از طرف دیگر، اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی های بالقوه خویش را واقعیت می بخشد. در این تعامل، فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می آید (به نقل از شادمان، 1383). ابعاد سازگاری، شامل سازگاری جسمانی، سازگاری روانی، سازگاری اجتماعی قرار دارد پیش درآمد رسیدن به سازگاری های روانی، اخلاقی و جسمانی، سازگار شدن از لحاظ اجتماعی است (به نقل از شادمان، 1383).

سازگاری فرایندی است در حا ل رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می خواهند و آن چه جامعه شان می پذیرد است .به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتما ع تماس برقرار می کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی های بالقوه ی خویش را واقعیت می بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می آید (به نقل از شادمان، 1383). به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می دهد پاسخ می دهیم . از این رو سازگاری مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن مانند سایر آموخته ها، بستگی به میزان علاقه و کوشش فرد برای یادگیری آن دارد. محیط خانواده، مدرسه و وسایل ارتباط جمعی در فراهم ساختن امکان یادگیری سازگاری با محیط نقش و مسئولیت مهمی بر عهده دارند. سازگار شدن با محیط مهم ترین منظور و غایت تمام فعالیت های ارگانیزم است، به طوری که تمام افراد در تمام دوران زندگی خود، در هر روز و هر ساعت سرگرم آن هستند که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را با محیط دگرگون شده و دگرگون نشده سازگار کنند. در واقع زندگی کردن چیزی جز عمل سازگاری نیست (به نقل از شادمان، 1383).

ملاک و معیار سازگاری

در فرایند سازگاری مشکلات و مسائل روانی– شناختی بروز می کند. انگیزش و نیازهای اکتسابی، نیازهای غالب و متفاوت، ناکامی، تعارض ها، اضطراب ها و رفتارهای دفاعی در این فرایند آشکار می شوند. شاید به همین علت باشد که سلامتی و بهنجاری افراد را به منزله ی سازش و سازگاری با توقعات جهان بیرون در نظر گرفته می شود. ناسازگاری در یک موقعیت گذشته برای سازگاری در موقعیت هایی در آینده لازم و ضروری است. بنابراین بهتر است که توانایی فرد برای سازگاری را در نظر گرفت. بر این اساس هر فردی که بتواند با مسائل و مشکلات خود کنار بیابد با خود و اطرافیانش سازش یابد و در برابر تعارض های اجتناب پذیر درونی از خود سازگاری نشان دهد، انسانی به هنجار تلقی می گردد. چنین فردی واجد توانایی های دفاعی و سازشی است و می تواند بین خود و نیازهای کشاننده ای خود و واقعیت، تعادل برقرار سازد (دادستان، به نقل از شادمان، 1383).

---

[1]- Rogers

[2]-Mac Donald

پیشینه تحقیقمبانی نظریسازگاری روانشناختی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری روان درمانی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری روان درمانی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری روان درمانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	11
فرمت فایل	doc
حجم فایل	55 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	33

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

روان درمانی

روان درمانی چیست؟

روان درمانی به شیوه هایی گفته می شود که در آن مشکلات روانی و عاطفی از طریق بیان مشکلات به یک درمانگر و گفتگو با او درمان می گردد. روان درمانگر به شناخت شما از خود و بهتر شدن توانایی مقابله تان کمک می کند (پروچاسکا^[1] و جان نورکراس^[2]، ترجمه سید محمدی، 1383).

سابقه فرهنگی - تاریخی روان درمانی

بقراط^[3] روان درمانی علمی- تجربی را از پیش خبر داده بود. این روش از اواسط قرن هیجده بطور مستمر در دنیای غرب مورد استفاده قرار داشته است. آنتوان مسمر^[4] نخستین کسی بود که روش درمانی خود را استفاده علمی از خواب مصنوعی حیوان نامید. با آن که نظریه‌های او بی‌اعتبار قلمداد شدند، روان درمانی علمی- تجربی به شکل هیپنوتیزم ادامه یافت و بعد به لطف نبوغ فروید^[5] از شهرتی همگانی برخوردار گردید. در دهه‌های اخیر روان درمانی علمی- تجربی با استفاده از نظریه‌های پاولف^[6] و اسکنیر^[7] و نظریه‌های شناختی بیش از پیش گسترش یافته است (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

انواع روان درمانی

روان درمانی انواع خاص بسیاری دارد و تقسیم بندیهای مختلفی بر مبناهای مختلف برای آن صورت گرفته است. از یک تقسیم بندی که طول زمانی روان درمانی مورد توجه بوده روان درمانی را به دو نوع بلند مدت و کوتاه مدت تقسیم بندی کرده‌اند. در تقسیم بندی دیگری بر حسب تعداد افراد شرکت کننده در روان درمانی دو نوع روان درمانی فردی و روان درمانی گروهی را معرفی کرده‌اند. مهمترین تقسیم بندی بر حسب نوع رویکرد مورد استفاده در طول درمان انجام گرفته است. در این دسته روان درمانی مبتنی بر رویکرد روانکاوی، رفتار درمانی، شناخت درمانی و روان درمانی های مبتنی بر روند انسان گرایانه قرار می‌گیرند (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

اهداف روان درمانی عبارتنداز:

• تغییر الگوهای آسیب زای رفتاری
• بهبود احساس ارزشمندی
• حل و فصل تعارض ها

روان درمانی به یاد گرفتن مسائلی در مورد خودتان کمک می کند. در بعضی از موارد، شما یاد می گیرید که چگونه گذشته را درک کرده و آن را با زمان حال تطبیق دهید. در موارد دیگر شما از آن دسته از پاسخ هایتان که مشکلاتی را در زندگی شما ایجاد می کنند آگاه شده و شیوه های تغییر آنها را یاد می گیرید (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

روان درمانی حمایتی

پورافکاری (1389) رواندرمانی حمایتی را اینگونه تعریف می کند: " نوعی رواندرمانی که به منظور کمک به بیماران در جریان بحران های ناشی از مسایل اجتماعی یا بیمـاری جسمی مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین به منظور رفـع ناراحتی های ناشی از بیماری روانی و جسمی طولانی یا نقص های فیزیکی بکار برده می شود ." به نظر محققین، رواندرمانی گروهی حمایتی در عمل، ملاقات گروهی از افراد همدرد است، در جلسات منظم که طی آن شرکت کنندگان درباره شرایط خاص و دشواری های که در آن قرار دارند، مشکلات و مسایلی که با آنها روبرو هستند و تجربه های شخصی خود در خصوص شیوه های روبرو شدن و حل این مسایل و مشکلات با یکدیگر گفتـگو و تبادل نظر می پردازند، اطلاق می شود. با عنایت به مسائل بالا، رواندرمانی حمایتی را می توان به عنوان شیوه ای از درمان تعریف نمود که درمانگر آن را به کار می گیرد تا به هنگامی که بیمار ستقلاً نمی تواند زندگی خود را اداره نماید، او را محافظت نماید (اسلامی نسب، 1374).

اهداف رواندرمانی حمایتی چیست؟

هدف های درمانی به بسیاری از ویژگی های بیمار مانند سن، تشخیص و پیش آگهی بستگی دارد. اما اهداف مشترک درمان عبارتند از:

الف) تقویت کارکرد بهینه روانشناختی و اجتماعی بیمار از طریق بازپروری و تقویت توانایی های او برای اداره زندگیش.

ب) تقویت هر چه بیشتر احترام به خویش و عزت نفس در بیمار.

ج) آگاه نمودن بیمار نسبت به واقعیت محدودیت ها و آن چه دست یافتنی یا دست نیافتنی (مثل محدودیت های شخصی خودش و محدودیت های درمان).

د) پیشگیری از بازگشت مجدد بیماری و تلاش برای جلوگیری از پسرفت یا بستری شدن دوباره بیمار.

ه) توانا ساختن بیمار تا آن میزان از درمان حرفه ای را طلب کند که به سازگار هر چه بهتر او بیانجامد و بدین گونه از وابستگی بی مورد او ممانعت به عمل آید.

و) جابه جایی منبع حمایت (نه لزوماً تمامی آن) از کارشناس بهداشتی به خانواده یا دوستان به شرط آن که خانواده و دوستان قابل دسترس باشند و بتوانند نقش حامی را ایفا نمایند (بلوخ^[8]، ترجمه صاحبی، 1377).

موارد کاربرد

رواندرمان حمایتی در خصوص آن گروه از بیماران روانی به کار می رود که هم به لحاظ عاطفی و هم به لحاظ روابط انسانی دچار مشکل جدی هستند و امید نمی رود که بهبودی اساسی یابند. این گروه صرفاً به دلیل ناتوانی های خود بدون دریافت کمک بیرونی قادر نیستند به راحتی زندگی را ادامه دهند. تحمل استرس های زندگی را ندارند و گاهی حتی برای چیزهای بسیار ساده و پیش پا افتاده توقع کمک دارند. دوستان و بستگانی که بتوانند منبع حمایت باشند یا در دسترس نیستند و یا نمی توانند از عهده نیازهای فراوان بیمار برآیند. وخامت اوضاع آن ها و آسیب پذیری شخصیتشان، اشکال دیگر رواندرمانی را که عنصر اصلی درمان در آن ها بصیرت دادن به بیمار است، غیر ممکن می کند. از منظر تشخیص سنتی، این بیماران روان پریش های مزمن، افسردگی های بازگشت کننده و مزمن، بویژه آن هایی که اضطراب فراگیر و یا ویژگی های خود بیمارانگاری دارند و نمونه های اختلالات شخصیتی شدید را شامل می شوند. گروه آخر شامل افرادی چون پارانوییدها، هیستریک ها، منفعل وابسته بی کفایت و یا آن هایی که واجد خصوصیات اسکیزوییدی هستند، اما عموماً عملکردشان در روابط اجتماعی نابسامان بوده، در رویارویی با مسائل مختلف زندگی ناتوان هستند. برخی افراد با ضریب هوشی پایین یا با مشکلات دائمی دیگر مانند بیماری مزمن جسمی یا ناتوانی در برخورد عقلانی با مسائل روزمره زندگی ممکن است نیازمند درمان حمایتی باشند (بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377).

رابطه درمانگر- بیمار

بیماری که رواندرمانی حمایتی در موردش اعمال می شود معمولاً در حفظ و نگهداری روابط صمیمانه با دیگران با مشکل روبروست. یک رابطه شخصی خوب و جدی که در بر گیرنده نزدیکی، اعتماد و احتمالاً جدایی است، ممکن است برای بیمار یک تهدید بزرگ بشمار آید و در بررسی ماهیت رابطه درمانگر- بیمار، در این روش باید این نکته را به خاطر داشت (بالینت^[9] همکاران، 1970؛ به نقل از بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377). بدین گونه، رابطه بیمار و درمانگر در درمان حمایتی دارای ویژگی های خاصی است:

درمانگر نقش یاری کننده دارد، به نیازهای بیمار با انواع گوناگون روش ها پاسخ می دهد و نزدیکی خود را با بیمار در سطح متعادلی حفظ می کند. علت دیگر در حفظ رابطه متعادل از سوی درمانگر دلیلی مصلحت آمیز دارد. بیمارانی که درمان حمایتی دریافت می کنند از شرایط مزمن در رنج اند و بعضاً برای دوره های طولانی یا تمام عمر نیاز به کمک دارند. کاملاً واضح است که برای چنین دوره های طولانی مدتی ارائه حمایت و در نهایت درمان از سوی یک درمانگر واحد عملی نیست. زیرا درمانگران معمولاً از بخشی به بخش دیگر یا از یک مسئولیت به مسئولیت دیگر نقل و انتقال می یابند. بنابراین دامن زدن به رابطه صمیمانه در زمانی که درمانگر مجبور به ترک واحد درمانی است فقط راه را برای ایجاد یک حس منفی از دست دادگی برای بیمار هموار می کند که به خودی خود خطر پسرفت را تشدید می کند (بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377). کاملاً روشن است که راه حل این مسئله ایجاد رابطه خوب بین بیمار و مؤسسه ارائه دهنده خدمات است. جدای از مسئله صمیمیت، خصیصه عمده دیگری که در رابطه درمانگر- بیمار وجود دارد نقش هدایتگر درمانگر است. درمانگر مسئولیتی را در خود احساس می کند که در اکثر رویکردهای دیگر رواندرمانی به چشم نمی خورد و آن بدین دلیل است که معمولاً بیمار ما در اینجا مبتلا به عارضه ای مزمن است و نتیجتاً قادر نیست که به طور مستقل از خود مراقبت نماید. این رابطه تا حدودی همانند رابطه والدین و کودک است. یعنی رواندرمانگر رابطه ای را ایجاد می کند و از آن طریق به بیمار احساس امنیت و آرامش می بخشد که بیمار به او وابسته می شود. درمانگر از این رابطه ایجاد شده به عنوان وسیله ای برای اجرای برخی شیوه های خاص درمانی نیز استفاده می کند

---

[1]- Prochska

[2]- John Norkras

[3]- Hippocrates

[4]- Antoine Msmr

[5]- Freud

[6]- Pavlow

[7]- Skinner

[8]- Bloch

[9]- Balint

پیشینه تحقیقمبانی نظریروان درمانی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری مهارت های اجتماعی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری مهارت های اجتماعی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری مهارت های اجتماعی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	20
فرمت فایل	doc
حجم فایل	41 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	29

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مبانی نظری مهارت­های اجتماعی

مهارت اجتماعی و سازگاری اجتماعی فرایندی است که افراد را قادر می­سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش­بینی کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم ، نمایند. سازگاری اجتماعی مترداف با مهارت اجتماعی است و شامل توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه­ی خاص اجتماعی، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد(خدایاری فرد ، 1385). مهارت اجتماعی فرایندی پیوسته است که طی آن فرد رفتار خود را با هدف ایجاد رابطه ای بسنده و موثر با محیط ، سایر انسانها و خود تغییر می دهد. اساس مهارت اجتماعی به وجود آوردن تعادل بین خواستهای خود و انتظارات جامعه است که می تواند بر تمام ابعاد زندگی فرد تأثیر بگذارد(دینگرا و همکاران^[1]، 2005). مهارتهای اجتماعی فقط شامل دوست یابی نمی شود. اگرچه افرادی که این مهارت را زیاد دارند، خیلی سریع جو دوستانه با افراد ایجاد می کند ولی این مهارت بیشتری به دوست­یابی هدفمند مربوط می شود. افرادی که مهارت­های اجتماعی قوی تری دارند به راحتی می توانند مسیر فکری رفتار دیگران را در سمتی که می خواهد هدایت کنند، خواه با توافق او برای ایجاد رفتار جدید باشد، خواه به برانگیخین او برای ایجاد رفتار، عملکرد و یا تولید رفتار جدید باشد. افرادی که مهارت های اجتماعی بالا دارند همیشه درصدد هستند تا چرخه وسیعی از اطلاعات را فراهم کنند و خیلی جنبه های مشترک افراد را شناسایی می کنند و بعد از آن رابطه ای موثر برقرار می کنند و این عملکرد حاکی از این است که اعمال آنها براساس فرضیات حساب شده و دقیق می باشد. آنان در اولین فرصت در محیط کاری، یک شبکه ارتباطی قوی برقراری می کند(گلمن و بویاتزیس، 1995ترجمه ابراهیمی ،1385). یکی از خصایص مهم ، افرادی که از رشد اجتماعی کافی برخوردارند، این است که آنها واجد مهارت های اجتماعی^[2] هستند ، به عبارت دیگر می دانند چگونه کنش کنند تا خوشایند دیگران باشند. بسیاری از روان شناسان بر این باورند که رشد ناکافی مهارت های اجتماعی نقش بسزایی در ناکامی و شکست های آتی کودکان دارد. کودکانی که توانایی های ضروری برای کارکردهای بین فردی مؤثر را یاد نگرفته اند؛ پرخاشگر، تندخو و منزوی هستند و مورد تنفر دیگران قرار گرفته و توان همکاری مؤثر با دیگران را ندارند و به شدت در معرض خطرات جسمی، روحی، اخراج از مدرسه و غیره می باشند(وارد^[3]، 2004). فردی که قالبهای اجتماعی قابل قبول اجتماعی را می­پذیرد دیگران را به ، درستی درک نموده و روابط واقعی و احتیاجات اجتماعی را با روشن­بینی پذیرا می­شود چنین فردی خوب می­فهمد چه چیز صحیح و چه چیز غلط می­باشد. مهارت اجتماعی، رفتارهای انطباقی یاد گرفته شده­ای است که فرد را قادر می­کند تا با افراد دیگر رابطه­ای متقابل داشته و از خود پاسخ های مثبت بروز دهد. فردی دارای مهارت اجتماعی است که به مردم علاقه مند باشد، یار و یاور آنها باشد و در رفتارش با دوستان و بیگانگان مدیر باشد.گرایش ضد اجتماعی نوعی رفتار غیر انطباقی است که در آن فرد حقوق دیگران را محترم نمی شمارد و یا به سادگی حقوق افراد را زیر پا می گذارد. فردی ضد اجتماعی قلمداد می شود که بخواهد دیگران را بیازارد ، نزاع کند ، طرد نماید و اموال عمومی را منهدم سازد(الیوت و گرشام^[4] ، 1993). روانشناسان نیز به طور معمول سازگاری با محیط و افراد در اجتماع را مورد توجه قرار داده­اند و ویژگیهایی از شخصیت را بهنجار تلقی کرده­اند که به فرد کمک می­کند تا خود را با جهان پیرامون سازگار سازد. یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی در جامعه برای خود بدست آورد(رستمی و احمد نیا ،1390).

مهارت اجتماعی یعنی اینکه فرد توانایی برقراری ارتباط متقابل را با دیگران داشته باشد. در این رابطه فرد یا رفتار خود را تغییر می دهد یا رفتار دیگران را به وسیله برانگیختن دیگران به سمت افکار خود تغییر می دهد. افرادی که دارای مهارت اجتماعی بالایی هستند خصوصیات و ویژگیهای طرف مقابل خود را می شناسند و با آن رابطه­ای وثر برقرار می کنند. مهارت اجتماعی فقط شامل دوست یابی نمی باشد هر چند این افراد سریع با دیگران رابطه دوستانه برقرار می کنند. افرادی که از مهارتهای اجتماعی پایینی برخوردارند منزوی می شوند و نمی توانند با دیگران همکاری کنند و دیگران نیز از آنان متنفر می­شوند(رستمی و احمد نیا ،1390).

هدفهای اجتماعی شدن

علیرغم تفاوتهای محیطی و فرهنگی، جامعه پذیری دارای هدفها و مقاصد مشترکی است که به مهمترین آنها می پردازیم:

1- یکی از مقاصد جامعه پذیری آموزش قواعد و نظامات اساسی از اداب و عادات و رفتار روزمره گرفته تا روشهای علمی به افراد است.

2- فراگرد جامعه پذیری به همان میزان که عادات و رفتار فرد را مطابق هنجارهای اجتماعی، تحت نظم و انضباط در می آورد، به او امید و آرزو می دهد.

3- فراگرد جامعه پذیری از طریق برآوردن خواستها، آرزوها، امیدها و سوادهای فردی یا ممانعت از دستیابی بدانها باری فرد هویت می آفریند.

4- فراگرد جامعه پذیری، نقشهای اجتماعی و نگرشها، انتظارات و گرایشهای مربوط به آن نقشها را به فرد می آموزد.

5- نقشهای اجتماعی، آمال و آرزوها، هویتها و قواعد و نظامات رفتاری، روابط متقابل تنگاتنگی با یکدیگر دارند(علاقه بند ،1391).

---

[1] . Dhingra et al

[2] . Social Skills

[3] . Ward

[4] . Elliot and Gersham

پیشینه تحقیقمبانی نظریمهارت های اجتماعی

دانلود پیشینه تحقیق و ادبیات نظری عملکرد تحصیلی

پیشینه تحقیق و ادبیات نظری عملکرد تحصیلی

پیشینه تحقیق و ادبیات نظری عملکرد تحصیلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	23
فرمت فایل	doc
حجم فایل	49 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	40

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مبانی نظری عملکرد تحصیلی

مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی طی سه دهه­ی اخیر بیش از پیش مورد توجه­ی متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. حساسیت تعلیم و تربیت از یک سو و پیچیدگی جهان امروز از سوی دیگر مدیران و معلمان آگاه­تری را طلب می­کند تا زمینه­ی رشد جمعی را فراهم نمایند. امروزه تمرکز آموزش به­جای ارایه­ی برنامه­های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش دانش­آموزان با انگیزه و راهبردی تغیر کرده است (پاریس و وینگوگراد^[1]، 2012). عملکرد تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهد و معلم برای افزایش سطح انگیزش دانش­آموزان نسبت به یادگیری موضوع­های مختلف درسی، باید سعی کند تا شرایط یادگیری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از این طریق دانش­آموزان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری اعتماد به نفس کسب کنند (سیف، 1388).

نیاز به پیشرفت یکی از نیازهای است که توسط موری^[2] مطرح گردید. انگیزه پیشرفت تمایل فرد در رسیدن به اهداف شخصی تعیین شده است. این هدف ممکن است گرفتن نمره الف در درس روانشناسی باشد یا صعود به قله کوه (زیمباردو^[3]، 2010). به­طور کلی افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس می­کنند که بر زندگیشان مهار دارند و از آن لذت می­برند، آنها سعی می­کنند عملکرد خود را بهبود بخشند و ترجیح می­دهندکارهایی را انجام دهند که چلش­انگیز باشد و به کارهایی دس می­زنند که ارزیابی پیشرفت آنان امکان­پذیر باشد (توکرلد^[4]، 2000).

اصطلاح عملکرد تحصیلی به میزان یادگیری آموزشگاهی فرد به صورتی­که توسط آزمون­های مختلف درسی مثل حساب، دیکته، تاریخ، جغرافیا و نظایر این­ها سنجیده می­شود اشاره می­کند (شمس، 1378).

آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای­اجتماعی است، که در واقع کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی تا اندازه زیادی بستگی به چگونگی عملکرد در این نهاد دارد(ندیمی و بروج، 1390). عملکرد عبارت است از مجموعه ­رفتارهایی که فرد در ارتباط با انجام وظایفش از خود نشان می­دهد (رابینز، 1388)و ماو^[5](1997: 275) در تعریف عملکرد تحصیلی می­گوید مجموعه رفتارهای تحصیلی است که در دو بعد پیشرفت تحصیلی و پسرفت تحصیلی در زمینه کسب معلومات نشان داده می­شود. پیشرفت تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد از طریق آزمون­های مختلف درسی مانند حساب، ادبیات، تاریخ، ... سنجیده می­شود اشاره می­کند(سیف، 1388). یا به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی به موفقیت فراگیران در امور تحصیلی اشاره دارد که بر اساس آزمونه­ها قابل سنجش باشد (حسینی نصب، 1377) و همچنین انجام دادن کاری است برای به دست آوردن نتیجه مطلوب و برتری و تفوق در یک مهارت یا گروهی از معلومات. (شعاری نژاد، 1389) البته این عملکرد می­تواند در ارتباط با عوامل دیگر تحصیل از قبیل فعالیتهای کلاسی و دانشگاهی و ارتباط با همکلاسی و اساتید نیز نشان داده شود.

تعاریف عملکرد تحصیلی

از عملکرد تحصیلی تعاریف زیر ارایه شده است :

- مقدار دستیابی دانش آموز به هدف‌های تربیتی که معمولاً در حیطة شناختی و در یک موضوع درسی خاص است می‌باشد (زرین چنگ، 1384).

- تعیین مقدار یادگیری دانش آموزان در طول یک نیمسال تحصیلی و یکسال تحصیلی که به وسیله یک آزمون در پایان دورة آموزشی اندازه‌گیری می‌شود(شکوهی، 1390).

- مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد به صورتی که توسط آزمونهای مختلف دروس مانند: ریاضی، علوم و... سنجیده می‌شود(شکوهی، 1390).

---

[1] - Paris & Winograde

[2] - Murray

[3]- Zimbardo

[4]- Tucker-Ladd

[5]-Mau

پیشینه تحقیقادبیات نظریعملکرد تحصیلی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری اضطراب امتحان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اضطراب امتحان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری اضطراب امتحان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	16
فرمت فایل	doc
حجم فایل	52 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	43

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مبانی نظری اضطراب امتحان

اضطراب امتحان یکی از اضطراب‌های موقعیتی است که با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیون‌ها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشی رابطه تنگاتنگ دارد(هیل،^[1]1984؛ به نقل از بیابانگرد، 1378). اضطراب امتحان به عنوان تجربه‌ای ناخوشایند با درجات مختلف، حیطه‌های نگرانی و هیجان پذیری را تحت تأثیر قرار داده و از کسب معلومات، چگونگی پردازش صحیح اطلاعات و عملکرد تحصیلی تا انگیزه‌ها، و نگرش‌های فرد را متاثر می‌سازد وبا مکانیزم‌های خاص خود، توان پیشرفت و بروز خلاقیت‌ها و استعدادها را تحلیل می‌برد و مانع رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌گردد.

سیبر^[2](1980) اضطراب امتحان را حالت خاصی از اضطراب عمومی می‌داند که شامل پاسخ‌های پایدار شناختی، فیزیولوژیکی و رفتاری مرتبط با ترس از شکست می‌باشد و فرد آن‌را در موقعیت‌های ارزیابی تجربه می‌کند. هنگامی که اضطراب امتحان رخ می دهد بسیاری از فرایندهای شناختی و توجهی با عملکرد موثر فرد تداخل می‌کند.

گیودا و لودلو^[3](1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس درس تعریف کرده‌اند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشو یش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است.

اسپیلبرگر^[4](1980) اضطراب امتحان را متشکل از دو عامل نگرانی و هیجان پذیری می‌داند. با توجه به اینکه اسپیلبرگر برای تبیین اضطراب امتحان دو مؤلفۀ نگرانی و هیجان پذیری را مطرح کردند، مؤلفه مهم اضطراب امتحان مؤلفه نگرانی یا فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای ناشی از امتحان، افکار مربوط به خراب کردن امتحان، تحقیر خویشتن، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می‌شود.

علایم اضطراب

علایم اضطراب را می‌توان به چهار گروه شناختی، عاطفی، رفتاری و فیزیولوژیکی تقسیم کرد. این عناصر چهارگانه از همدیگر مستقل نیستند، بلکه عملکرد آن‌ها با کل ارگانیزم هماهنگ می‌باشد.

این چهار گروه علامت عبارتند از:

الف) علایم شناختی: شامل مشکلات حسی – ادراکی (مانند احساس غیر واقعی و گوش به زنگ بودن)، مشکلات تفکر(مانند حواس پرتی و اشکال در به یاد آوری مطالب) و اشکالات مفهومی (مانند تحریف شناختی).

ب) علایم عاطفی: شامل بی‌حوصلگی، ناآرامی، تنش، زود رنجی، ترس، هراس و وحشت.

ج) علایم رفتاری: شامل بازداری، اجتناب، اشکال کلامی، ناهماهنگی، نا آرامی و نفس نفس زدن.

د) علایم فیزیولوژیکی: شامل علایم قلبی – عروقی، مشکلات تنفسی، علایم عصبی– عضلانی، معده‌ای– روده‌ای و علایم پوستی(بک^[5]، 1985؛ به نقل از کاظمیان مقدم، 1389).

مدل‌ها و نظریه‌های اضطراب امتحان

1- نظریه توجهی– شناختی^[6]

واین^[7](1971)، نظریه توجهی– شناختی را برای تبیین چگونگی تأثیر اضطراب امتحان بر عملکرد، مطرح ساخت. بر اساس این مدل، افراد دارای اضطراب امتحان، توجه خود را به فعالیت‌های نامرتبط با تکلیف، اشتغالات فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود و نگرانی‌های جسمانی معطوف می‌کند و در نتیجه، توجه کمتری بر تلاش و کوشش‌های تکلیف مدار دارند که موجب کاهش عملکرد آنان می­گردد. همچنین، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب پایین، به ویژه در زمانی که با تکالیف دشوار مواجه می‌شوند و امتحانات تحت شرایط استرس و ارزیابی کننده انجام می‌شوند، عملکرد ضعیف‌تری از خود نشان می‌دهند.

2- مدل اضطراب موقعیت– خصیصه

از نظر اسپیل برگر، اضطراب امتحان، شکلی از اضطراب موقعیتی– خصیصه‌ای است. او تفاوتی بین اضطراب" حالت"^[8] و "صفت"^[9] قائل شد در اضطراب حالت، فرد به طور موقت، واکنش هیجانی دارد و علتش هم این است که فرد با موقعیت به خصوصی بر انگیخته می‌شود. در حالی که اضطراب صفت، خصوصیت پایداری است که فرد مستعد اضطراب دارد و موقعیت‌های مختلف را تهدید کننده می‌یابد(سادوک^[10] و سادوک، 2003).

طبق این مدل، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در موقعیت‌های امتحان و ارزیابی، به طور هیجانی پاسخ می‌دهند و نگرانی آن‌ها با عوامل آشکارساز موقعیتی ظاهر می‌شود. از این رو هیجان پذیری و نگرانی هر دو موجب کاهش عملکرد می‌شوند. در مطالعات اخیر معلوم شده که اضطراب امتحان دارای دو مفهوم است. یکی مفهوم شناختی که همان جنبه نگرانی است و به فکر نابجا برمی گردد که در واقع توجه آگاهانه فرد در مورد عملکردش می‌باشد. مثل توجه به عواقب مردود شدن در امتحان، مقایسه خودش با دیگران و انتظارعملکرد منفی؛ دیگری مفهوم هیجانی است که با علائم جسمانی و تنش مشخص می‌شود؛ مثل بالا رفتن ضربان قلب، اختلالات گوارشی و تعریق(کامونیان^[11]، 1993).

3-مدل تداخل^[12]

براساس این مدل، اضطراب امتحان، یاد آوری آموخته‌های قبلی را مغشوش ساخته و به این طریق عملکرد فرد را مختل می‌سازد.

بنجامین^[13] و همکاران(1986) در پژوهشی به دست آوردند که سازماندهی ضعیف مطالب موجب اخلال در عملکرد تحصیلی می‌شود. بنابراین می‌توان ضعف در سازماندهی را یکی از علل افت عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به شمار آورد. چنین دانش آموزانی در سازماندهی مطالبی که قبلا آموخته شده و در جذب و درون سازی اطلاعات نوین و سازماندهی این اطلاعات با آموخته‌های قبلی خود، دچار مشکل هستند(به نقل از ابوالقاسمی،1381).

---

[1]-Hill

[2]-Siper

[3]-Guida & Ludlow

[4] -Spilberger

[5]- Beek

[6]-attentional theory

[7]-Wine

[8]-state

[9] -trait

[10]-Sodock

[11]-Comunioan

[12]-intrference model

[13] -Benjamin

پیشینه تحقیقمبانی نظریاضطراب امتحان

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری سرطان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سرطان

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سرطان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	9
فرمت فایل	doc
حجم فایل	50 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	27

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سرطان

تاریخچه

قدیمی ترین توصیف سرطان را در نوشته های مصری می توان یافت که در آن به غده یا تومور سینه اشاره شده است و مربوط به 1500 تا 3000 سال پیش از میلاد مسیح است. قدیمی ترین نمونه ی سرطانی هم حدود 1600 تا 1900 سال قبل از میلاد در بازمانده ی جمجمه ی زنی مشاهده شده است. اسکلت مومیایی شده ای در پرو، آثاری از سرطان پوست را نشان می دهد که مربوط به 2400 سال پیش است. شواهد نشان می دهد که احتمالاً بقراط یونانی اولین کسی است که این بیماری را تشخیص داده؛ تفاوت غده ی خوش خیم و بدخیم را توصیف نموده و آن را نام گذاری کرده است و چون غده ی سرطانی و رگ های خونی اطراف آن به خرچنگ شباهت دارد، به همین دلیل بقراط اسم این بیماری را خرچنگ می گذارد که به یونانی کارکینوس نامیده میشود و در ترجمه ی آن به انگلیسی carcinoma نوشته شده و امروزه هم carcinos نامیده می شود (شیخ نژاد، 1389).

ابو علی سینا (359-416 خورشیدی )، فیلسوف و پزشک معروف ایرانی قرن پنجم، پدر علم پزشکی مدرن و یکی از متفکران تاریخ هم، قریب 1000 سال قبل در کتاب «قانون» سرطان را توصیف کرده و درباره ی تشخیص و روش درمان آن نسخه هایی سودمند ارائه کرده است (شیخ نژاد، 1389).

سرطان چه نوع بیماری است؟

سرطان یک بیماری مدرن نیست؛ در گذشته هم وجود داشته است؛ اما امروزه به دلیل افزایش آلودگی های محیط زیست تعداد بیشتری به آن مبتلا می شوند و تعداد بیشتری هم نسبت به گذشته به پزشک مراجعه می کنند. سرطان یعنی رشد کنترل ناشدنی سلول ها در ناحیه ای از بدن؛ این وجه مشترک همه ی سرطان هاست؛ علی رغم این که چه عاملی باعث سرطان شده و چه آسیبی به سلول ها رسیده باشد. سلول های سالم بدن طبق برنامه ی منظمی رشد می کنند، تقسیم می شوند و می میرند. در دوران جنینی سلول های سالم به سرعت رشد می کنند؛ اما این اتفاق فقط تا زمانی رخ می دهد که فرد به بلوغ کامل می رسد. در دوران بلوغ در بیشتر نقاط بدن سلول ها زمانی رشد می کنند و تقسیم می شوند که لازم است سلول های تازه را جای گزین سلول های فرسوده، مرده یا در حال مرگ کنند. در مواردی هم که بافت ها آسیب می بینند (زخم، شکستگی)، سلول های سالم به سرعت رشد کرده و تقسیم می شوند تا بافت آسیب دیده را ترمیم کنند. اما سلول های سرطانی برخلاف سلول های عادی، نمی میرند بلکه بی وقفه رشد می کنند، تقسیم می شوند و به طور مداوم سلول غیرعادی تولید می کنند (شیخ نژاد، 1389).

نام گذاری انواع سرطان ها:

سرطان را بر اساس به وجود آمدن در نوع بافت، به شرح زیر، نامگذاری کرده اند:

- کارسینوما: به سرطان هایی می گویند که در پوست یا بافت های پوششی اعضای داخلی بدن به وجود می آیند؛

- سارکوما: سرطان هایی است که در استخوان، غضروف، چربی، عضله، رگ های خونی یا دیگر بافتهای پیوندی یا محافظتی به وجود می آیند؛

- لوکیمیا: سرطان هایی هستند که در بافت های خونی از جمله مغز قرمز استخوان به وجود می آیند و باعث ساخته شدن سلو ل ها یا گلبول های غیرعادی شده که وارد جریان خون می شوند؛

- لنفوما و مایولوما: سرطان هایی هستند که در سلول های سیستم دفاعی بدن به وجود می آیند (شیخ نژاد، 1389).

تفاوت مولکولی سلول سالم و سرطانی

دلیل سرطانی شدن سلول ها، یا ماده ی DNA آسیب دیدگی سازنده ی ژن هاست که در هسته ی سلول قرار دارد. این مواد در تمام سلول ها وجود دارند و فعالیت آن ها را کنترل می کنند. ژن ها بانک اطلاعات سلول ها هستند. در بیش تر مواقع، بدن یا سلول قادر است DNA آسیب دیده را تعمیر کند؛ اما سلول های سرطانی این توانایی را ندارند. کسانی که این گونه ژن های آسیب دیده را از والدین به ارث می برند، بیش از دیگران در معرض خطر مبتلا شدن به سرطانند. اگر فرد دریافت کننده ی ژن معیوب به سرطان مبتلا شود، آن را سرطان ارثی می نامند

پیشینه تحقیقمبانی نظریسرطان

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری خود پنداره

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خود پنداره

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خود پنداره

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	8
فرمت فایل	doc
حجم فایل	92 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	32

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خود پنداره

خود : مفهوم خود ^[1]و مطالعه آن در طول تاریخ بشری همواره مورد توجه بوده­است و فیلسوفان و متفکران دربارۀ آن بسیار اندیشیده و نگاشته­اند. اغلب محققان معتقدند مطالعه خود با نوشته­های فیلسوف و روان­شناس ویلیام جمیز^[2] (1948-1890) آغاز شد. جیمز (1892) خود را به دو نوع فاعلی و مفهولی تقسیم کرد (دورنر، 2006).

خود فاعلی دائماً تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان داده و تغییر می­نماید، خود مفهولی مجموعۀ آن چیزهایی است که شخصی می­تواند آن را مال خود بنامد. به عنوان مثال در عبارتی نظیر من در بارۀ خودم فکر می­کنم، من به عنوان متفکر معنی فاعل اشاره می­کند در حالی که خودم به خود به عنوان موضوع تفکر اشاره دارد. (راجرز، 1369). ویلیام جمیز (1890) معتقد بود هر تجربه­ای که متضمن اشاره به خود باشد، ، احساس فرد نسبت به بهزیستی و خود ارضامندی را تحت تأثیر قرار می­دهد (مجازی دلفارد، 1368). چارلز^[3] (1976) معتقد است خود طی پنج ماه اول زندگی پدید می­آید و پس از آن به سرعت رشد می­کند. ولی خود را مجموعه صفاتی می­داند که فرد را منحصر به فرد می­سازد، در واقع خود، مرکز وجود هر فرد^[4] محسوب می­شود. (چوکو^[5]، 2004).

خود مرکزی است که فرد به وسیلۀ آن از ابعاد مختلف انسانی خود آگاه می­شود. نقش­هایی که فرد بازی می­کند ممکن است به طور همزمان مواردی را از قبل خود به عنوان یادگیرنده، خود به عنوان فرزند، خود به عنوان ورزشکار، خود به عنوان دوست، به عنوان فرد مذهبی شامل می­گردد.خود چند بعدی است و می توان گفت این جنبۀ آن برای شکل­گیری خود پنداره مهم است. (رات و جاکوبز^[6] به نقل از چوکو، 2004).

2-3-1 تعاریف خود پنداره

در ادبیات تحقیق خودپنداره برخی اوقات به طرحوارۀ خود^[7]، بازنمایی خود^[8]، تصویرخود^[9]، ادراک خود^[10]، تعریف شده­است. خود پنداره مفهومی روان شناختی است که احساسها، ارزیابی­ها، نگرش­ها و نیز مقوله­های توصیفی ما از خودمان را در بر می­گیرد. خودپنداره در بیرون، ویژگیهای شخصیتی و رفتاری و در درون چگونگی احساس ما را در بارۀ خودمان و جهان اطرافمان نشان می­دهد (کیامنش و پور اصغر، 1385).

برن^[11] (1984) خودپنداره را نگرشها و احساسات و دانش فرد در مورد توانایی­ها، مهارت­ها، ظاهر و پذیرش اجتماعی خود می­داند، این تعریف ابعاد مختلف شناختی، ادارکی و عاطفی را در مورد خود­پنداره مورد توجه قرار می­دهد. به اعتقاد چارلز (1976) خودپنداره شامل اسنادهای بدنی، رفتارها، باورها، ارزش­ها، علایق و استعدادها می­شود و در کل هر چیزی را که در باره­ی ماست و ما در باره­ی خودمان باور داریم در بر می­گیرد (نصیری، 1377).

خودپنداره یک مجموعه سازگارانه^[12] از باورها در مورد خود است که برای معرفی خود به فرد و دیگران به کار می رود و صفات شخصیتی، ارزش­ها، احساسات اخلاقی ، آرزوها و تعهداتی که برای خود قابل تصور است را شامل می­شود. خود پنداره به فرد اجازه می­دهد در بافتهای اجتماعی گوناگون اسنادهای خودکار بکار ببرد و دامنه­ای از بازنمایی­های رفتاری و کلامی خود را که برای تعاملات اجتماعی گریز ناپذیر هستند را مورد استفاده قرار دهد. (چاپلینگ^[13]، 2000 به نقل ازنادری، 1392)

روان­شناسان اجتماعی که در حوزۀ شناخت اجتماعی مطالعه می­کنند به سازمان و وجوه مختلف خود­پنداره توجه خوبی داشته­اند، آنان خود­پنداره را به عنوان نوعی طرحوارۀ شناختی که یک نوع سازماندهی شناختی است می­دانند که از تجارب گذشته فرد ناشی می­شود و در طی آن به پردازش اطلاعات موجود راجع به خودش می­پردازد (مارکوس^[14]، 1997 به نقل از سلیمی، 1389)؛ به عبارت دیگر بعد از اینکه، به یک برداشت یا نگرش کلی رسیدیم این برداشت و نگرش ما به عنوان یک نوع صافی عمل می­کند که به ما کمک می­کند تا به دریافت و پردازش اطلاعات جدیدی راجع به خودمان بپردازیم. طرحوارۀ خود^[15] یکی از مؤلفه­های اصلی خود پنداره است که به عنوان کلیتی شخصی، اطلاعات و تجربیات بعدی در درون آنها روان سازی می­شوند و خودپندارۀ پیچیده­تری را تشکیل می­دهند (پورحسین، 1383).

خود پنداره شامل کلیه باورها، فرضیه­ها، تصورات و عقایدی است که فرد نسبت به خودش دارد این فرضیه­ها، باورها و تصورات فرد راجع به خودش در فرآیند به نام تصور از خود سازمان دهی می­گردد و منظور از آن تصویری است که فرد از وجود خودش در ذهن دارد، این تصویر نشان دهندۀ رویکرد فرد به آنچه که دوست دارد باشد است و از آن برای توصیف خود برای خودش و دیگران استفاده می­نماید. راجرز (1902) خود­پنداره را مجموعۀ منظمی از ویژگی­ها می­داند که فرد آن را جزئی از خودش تلقی می­کند، او بر این باور است که هنگامی که ما با افراد پیرامون خود، والدین، دوستان و معلمان در تعامل می­باشیم شروع به ایجاد خود­پنداره می­کنیم و این خود­پنداره غالباً بر پایه ارزشیابی­های دیگران از ما شکل می­گیرد. (فراهانی، 1378). خود­پندار، دلالت بر مجموعه­ای منظم از نگرش ها و تصورات فرد در باره­ی خودش دارد. (لوپز^[16] و همکاران، 2001) که به فرد انسجام بخشیده و به ارزیابی وی از خودش کمک می­کند (دیسپون^[17]، 2003). علیرغم اینکه در گذشته، خودپنداره به عنوان یک ساختار تک بعدی تلقی گردیده لیکن بررسی­های اخیر نشان می­دهد که این مفهوم دارای ساختاری چند بعدی بوده و اجزایی مستقل دارد (لوپز و کارمن^[18]، 2002).

---

[1] self

[2] William jams

[3]. Charles

[4].Centre of the universe

[5]. Choko, A.K

[6]. Roth & Jacobs

[7].Self-Schema

[8]. Self -reperentation

[9]. Self image

[10]. Self pevception

[11]. Byrne

[12]. Adaptive set

[13]. Japling

[14]. Marcus

[15]. Self -Scbema

[16]. Lopez

[17]. Dypeson

[18].Carmen

پیشینه تحقیقمبانی نظریخود پنداره

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری خودکنترلی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خودکنترلی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خودکنترلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	11
فرمت فایل	doc
حجم فایل	31 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	33

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خودکنترلی

تفاوت های مهم فردی و قابل سنجش ویژگی های رفتاری را خودکنترلی می نامند. خودکنترلی بیانگر میزان مطابقت ویژگی های رفتاری خود با شرایط و موقعیت موجود است(کریتنر وکینیکی^[1] ۱۳۸۴).

خود کنترلی به عنوان اعمال کنترل خود به وسیله خود تعریف می شود(موراون و بامیستر^[2]،2000).

خودکنترلی به معنی سرکوب کردن هیجانات و احساسات نیست. برعکس،خودکنترلی یعنی اینکه ما یک انتخاب برای چگونگی ابراز احساساتمان داریم و چیزی که مورد تأکید است، روش ابراز احساسات است به طوری که جریان تفکر را تسهیل کند(گلمن 1955 ،ترجمه پارسا1380).

از جمله فواید کنترل و تنظیم هیجانات کنترل سطوح برانگیختگی برای به حداکثر رساندن عملکرد، پشتکار داشتن، به رغم دلسردی و وسوسه، جلوگیری از واکنش مخرب در مقابل تحریک و عملکرد صحیح به رغم فشارهای وارده می باشد.

ناتوانی در تنظیم هیجان حاصل از مخالفت های اجتماعی و ترس از این گونه مخالفت ها گاهی آنقدر شدید است که بر تلاشهای فرد برای انجام عمل صحیح چیره می شود (شیپز، کاترین ومیرن2009).

وهمچنین فواید خود کنترلی بر روی حیطه های مختلفی همچون نگهداری رژیم غذایی(کاهان وهمکاران^[3]، 2002 ). اختلال خوردن، سلامت روانی(تانجی و همکاران^[4] 2004 )، سلامت جسمی(ریدر و دویت^[5]، 2006 )، اعتیاد، خشم(دوال^[6] و همکاران ، 2007 )

و جنایت(هیرچی^[7]، 2004 )موردبررسی قرار گرفته است. این مطالعات نشان دادند که خود کنترلی در پیگیری اهداف طولانی مدت و والاتر برای فرد بسیار تاثیر گذار می باشد(بویر^[8] وهمکاران، 2011 )، دیگر تحقیقات نیز رابطه بین فقدان خود کنترلی با رفتار مشکل ساز همچون مصرف الکل و استعمال دخانیات را نیز نشان داده اند(میراون و شمولی^[9]، 2006 ).

اگر چه این چنین یافته هایی روشن ساختند که خود کنترلی در منع رفتار نامطلوب نقش دارد اما باید گفت که در برخی موارد خود کنترلی جهت شروع رفتار مطلوب نیز مورد نیاز است. در این راستا نیز یافته های دیگر نشان دادند که خود کنترلی بالا با عملکرد تحصیلی بهتر

(شودا و همکاران^[10]، 1990 ) و رابطه بین فردی مثبت در ارتباط است(فینکل، کامپبل^[11]،2001). فینکل، کامپبل با در نظر گرفتن این روابط نزدیک نشان دادند که خود کنترلی با سازگاری یا انطباق مرتبط است، که هم شامل منع پاسخ های نامطلوبی است که به طور بالقوه باعث ایجاد رفتار نامطلوب در فرد دیگر می شود و همچنین خود کنترلی در پاسخ های مطلوب و یا مفید نیز در گیر می باشد.

خودکنترلی، مراقبتی درونی است که بر اساس آن، وظایف محول شده انجام و رفتارهای ناهنجار و غیر قانونی ترک می شود بی آنکه نظارت یا کنترل خارجی در بین باشد.

هنگامی که کسی بی توجه به کنترل خارجی، تلاش خود را مصروف انجام دادن کاری که بر عهدة او واگذار شده است، کند و مرتکب خلافی از قبیل کم کاری و سهل انگاری نشود، از کنترل درونی بهره مند است.

به عبارت دیگر؛ هر گاه عامل کنترل کننده از خارج به داخل انسان منتقل شود، به طوری که شخص با اختیار و آگاهی به ارزیابی و اصلاح عملکرد خود در قالب استانداردهای مشخص و در جهت اهداف مطلوب بپردازد، خودکنترلی تحقق یافته است.

در این صورت، نظارت خارجی در تحقق چنین رفتاری که متضمن انجام وظیفه و ترک خلاف است، نقشی نداشته و تنها مراقبت درونی است که موجب رفتار مزبور می شود(جان بزرگی وهمکاران،1387).

شاید یکی از جامع ترین اهداف آموزش و پرورش در هر جامعه این باشد که به دانش آموزان آموزش داده شود که مسئولیت اعمال خود را بپذیرند؛ زیرا جامعه ای که ما در آن زندگی می کنیم، انتظار دارد که مدارس، هما نطور که خواندن، نوشتن و حل مسائل را به افراد آموزش می دهند، مسئولیت پذیری را نیز به آن ها بیاموزند تا به شهروندانی مسئولیت پذیر تبدیل شوند.

مسئولیت پذیری با مفهومی که منبع کنترل نامیده می شود، ارتباط دارد. منبع کنترل به ادراک فرد از آنچه باعث رفتارش شده است، اشاره دارد.

اگر فرد دریابد که اعمالش نتیجة عوامل بیرونی است، گفته می شود که او منبع کنترل بیرونی دارد. این نیروهای بیرونی ممکن است مربوط به مراجع قدرت یا وقایع اتفاقی باشند.

افرادی که چنین احساسی دارند، معتقدند که در آنچه برای آنها اتفاق می افتد، نقش کمی دارند. درواقع آنها خود را اسیر شرایط محیط بیرونی می کنند. شخصی که اعمالش را نتیجة عوامل درونی بداند، دارای منبع کنترل درونی است.

چنین افرادی خود را عامل اصلی اتفاقاتی که برای آنها رخ می دهد، می دانند. این افراد، به جای اینکه خود را اسیر رخدادهای بیرونی بدانند، وقایع بیرونی را حداقل و تا حدی تحت کنترل خود می دانند. افراد با منبع کنترل درونی، رفتارشان را منبع و عامل اصلی پاداش ها یا تنبیه ها می دانند؛ خواه اعمالشان به پاداش یا تنبیه منجرشود یا نشود.

به عبارتی دیگر، افراد با منبع کنترل درونی، نسبت به رفتارشان احساس مسئولیت می کنند. همین طور دانشجویان با منبع کنترل درونی، خود و توانایی هایشان را برای مقابلة رویدادها باور دارند.

به ویژه، آن ها باور دارند که این اعمالشان است که باعث به وجود آمدن رخدادها می شود نه وقایع تصادفی یا اشخاص صاحب قدرت؛ بنابراین، آنها انگیزش بیشتری دارند که برای رسیدن به اهدافشان رفتار مثبت انجام دهند (ورکمن^[12] ترجمه محمداسماعیل،1383).

---

[1] Krenter & Keneki

[2] Mooraven & Bamester

[3] Kahan et all

[4] Tange et all

[5] Reider & Douet

[6] Doual

[7] Heirche

[8] Bouyer

[9] Miraven & Shomouli

[10] Shooda et all

[11] Fenkel Kampbel

[12] Verkman

پیشینه تحقیقمبانی نظریخودکنترلی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری خلاقیت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خلاقیت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خلاقیت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	36
فرمت فایل	doc
حجم فایل	58 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	33

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خلاقیت

خلاقیت از جمله مسائلی است که در باره­ی ماهیت و تعریف آن تا کنون بین محققان و روان شناسان توافق به عمل نیامده­است.

و یکی از مفاهیم پیچیده مربوط به انسان است که ارائه تعریف روشن، بدون ابهام، دقیق و مورد پذیرش اکثریت روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت از آن مشکل می­باشد.

به لحاظ لغوی در زبان انگلیسی، ریشه واژه خلاقیت عبارت لاتین Greate است که در فرهنگ­های واژگان به گونه­های متفاوتی تعریف شده­است. از جمله در فرهنگ واژگان ماکاری، خلاقیت به معنای تکامل فکر یا تخیلات فرد، به شکل اختراع و ابداع معنا شده­است. در فرهنگ و بستر، خلاقیت توانایی یا قدرت ایجاد محصول نوین، از راه به کارگیری قدرت تصور و تحلیل ذکر شده­است (به نقل از هاریس^[1]، 1998).

اکثر روانشناسان در این مطلب توافق دارند که خلاقیت به دستاوردهای تازه و ارزشمند^[2] اشاره دارد (ویسبرگ^[3] ، 1992) آیزنک (2000) معقتد است خلاقیت فرآیند روانی می­باشد که، منجر به حل مسئله، ایده­سازی، مفهوم سازی، ساختن اشکال هنری، نظریه پردازی و تولیداتی می­شود که بدیع و یکتا باشند.

از نظر لغوی در زبان فارسی، خلاقیت با سازه­هایی هم چون نوآوری، ابداع و اختراع تعریف شده­است که با وجود تشابه با سازه­های ذکر شده، متفاوت از آن­هاست، خلاقیت فعالیتی فکری و ذهنی است که لازمه و زیرساخت نوآوری است، ولی نوآوری بیشتر جنبه علمی دارد و محصول نهایی عمل خلاق است.

ابداع نیز به کارگیری خلاقیت است. در حقیقت ابداع ماحصل حرکتی است که نقطه شروعش در خلاقیت و حیطۀ فکر بود و با به کارگیری تجارب دیگر، به صورت پدیده نو ظهور، آشکار شده­است. ارتباط با خلاقیت و ابداع، چنین است که خلاقیت بدون ابداع قابل تصور نیست، اما ابداع بدون خلاقیت بی­معنی است. اما اختراع عبارت است از ایده یک مخترع که در عمل راه حل یک مشکل مشخص تکنولوژیکی را ارائه دهد.

به گونۀ ساده راه حل نوین یک مشکل صنعتی، اختراع نامیده می­شود (امیرحسنین، 1384، ص 38). گفتنی است افزون بر تعاریف لغوی، برخی از فرآیندهای ذهنی هم چون حل مسئله^[4] ، استدلال قیاسی^[5] ، استدلال استقرایی^[6] و توانایی^[7] با فرآیند خلاق مترادف فرض شده­اند (هارناد^[8]، 204).

در فرهنگ نامه ابداع یا آفرینش به معنای چیزی نوآوردن یا کار تازه کردن است (فرهنگ امید، 1362). ورتایمر (1959) می­نویسد: خلاقیت فرآیند ویران سازی یک گشتالت به نفع گشتالت بهتر است (تیلور^[9]، 1988، ص 99).

در مجموع تعریف­های خلاقیت را چنین تقسیم­بندی می­نمایند : بعضی از تعریف­ها، ویژگی­های شخصیتی افراد را محور قرار داده و بعضی دیگر براساس فرآیند خلاّق و تعریف­های دیگر بر حسب محصول خلاّق به خلاقیت نگریسته­اند.

از جمله افرادی که بر حسب شخصیت به خلاقیت می­نگرد گیلفورد (1950) است. او معتقد است خلاقیت مجموعه­ای از توانائیها و خصیصه هاست که موجب تفکر خلاق می­شود.

برخی از تعریف­ها بر پایۀ فرآیند خلاقیت استوار است، مانند تعریف مدینک^[10] (1962) از نظر او خلاقیت عبارت است از : شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هر چند عناصر ترکیب جدید غیر مشابه تر باشد، فرآیند حل کردن خلاق­تر خواهد­بود.

گیرلین^[11] (1954) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیت­های تازه­ای از مفاهیم و معانی است.

تایلور^[12] (1988) خلاقیت را شکل دادن تجربه­ها در سازمان بندی­های تازه می­داند.

وجه اشتراک این تعاریف تازگی و نو بودن است. اما تازگی به تنهایی نمی­تواند مفهوم خلاقیت را روشن سازد. زیرا بسیاری چیزها نو و تازه هستند ولی خلاّقانه نیستند. بر این اساس ملاک محصول خلاق در نظریه­های معاصر تازگی و تناسب یا ارزش است.

استین^[13](1974) خلاّقیت را بر مبنای این دو عامل چنین تعریف می­کند:

خلاّقیت فرآیندی است که نتیجۀ آن یک کار تازه­ای باشد که توسط گروهی در یک زمان به عنوان چیزی مفید و رضایت­بخش مقبول واقع شود.

ورنون^[14] (1989) نیز از همین چشم انداز به خلاّقیت می­نگرد. خلاّقیت توانایی شخص در ایجاد ایده­ها، نظریه­ها، بینش­ها یا اشیای جدید و نو و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه­هاست که به وسیله متخصصان به عنوان پدیده­ای ابتکاری و از لحاظ علمی، زیبایی­شناسی، فن­آوری و اجتماعی با ارزش قلمداد گردد.

استرنبرگ^[15] (1989) نیز تفکر خلاّق را ترکیبی از قدرت، ابتکار، انعطاف­پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی می­داند که یادگیرنده را قادر می­سازد خارج از تفّکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیاندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران خواهد­بود.

آمابیل^[16] (1983 ، 1990) ضمن تأیید این تعریف قیدی را به آن اضافه می­کند آمابیل معتقد است در تکمیل دو عنصری که در اغلب تعریف­ها آمده یعنی تازگی و تناسب و ارزشمندی باید این نکته را اضافه نمود که عمل خلاّق از طریق اکتشاف^[17] انجام می­گیرد نه از طریق الگوریتم^[18] : مایر^[19] (1983) و وایزبرگ^[20] (1986 ، 1995) نیز تعریف ساد و روشنی از خلاّقیت ارائه دادند: خلاّقیت توانایی حل مسائلی است که فرد قبلاً حل آن­ها را نیاموخته است.سیکز نتمی هالی^[21] (989) می­گوید: ما نمی­توانیم به افراد و کارهای خلاّق جدا از اجتماعی که در آن عمل می­کنند بپردازیم. زیرا خلاّقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. آزوبل^[22] (1978) نیز می­گوید: خلاّقیت یکی از بهترین و مغشوش­ترین اصطلاحات دوران شناسی و تعلیم و تربیت امروز است.

سانتروک آفرینندگی را «توانایی اندیشیدن در باره­ی امور به راه­های تازه و غیر معمول و رسیدن به تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حل­های منحصر به فرد برای مسائل» تعریف کرده­است (نقل از سیف، 1389). گاردنر^[23] افراد خلاق را کسانی می­داند که در حل مسائل چیره دست هستند، تولید هنری دارند، یا پرسش­های تازه طرح می­کنند و اندیشه­های آنان ابتدا تازه و غیر معقول تلقی می­شود اما سرانجام در فرهنگ خود پذیرفته می­شوند. و از دیدگاه لاولس^[24]، درنینگ^[25]، فیشر^[26] و هاگینز^[27] ، خلاقیت همه فعالیت های تخلیلی طراحی شده­ای هستند که حاصل آن تولید محصولات جدید و ارزشمند است.

اسبوران^[28] مؤلفه­های خلاّقیت را به سه دسته مؤلفه­های شناختی و فراشناختی، انگیزشی و شخصیتی تقسیم می­کند. مؤلفه­های شناختی و فراشناختی خلاّقیت عبارتند از : وهوش، سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار، سبط، ترکیب و تخیل. مؤلفه­های شخصیتی خلاقیت عبارتند از: ویژگی های شناختی، انگیرشی، عاطفی و رفتاری.

---

[1] . Harris

[2] . Novelpro ducts of value

[3] . Wiesberg

[4] . Problem Solving

[5] . Deduction reasoning

[6] . induction reasoning

[7] .Ability

[8] . Harnad

[9] . Taylor

[10] . Mednick

[11] . Ghiselin

[12] . Taglor

[13] . Stein

[14] . Vernon

[15] . Sternberg

[16] . Amabile

[17] . Heavistic

[18] - algorithmic

5 منظور از الگوریتم عمل قانونمندی است که برای رسیدن به جواب راه روشن و مشخص را طی می کند، در حالی که اکتشاف راه معین و مشخصی ندارد.

[19] . Mayer

[20] . Weisberg

[21] . Cikzentmihalyi

[22] .Azubel

[23] . gardner

[24] . Loveless

[25] . Derining

[26] . Fisher

[27] . Higgins

[28] . Osborn

پیشینه تحقیقمبانی نظریخلاقیت

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری تربیت معنوی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری تربیت معنوی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری تربیت معنوی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	17
فرمت فایل	doc
حجم فایل	115 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	51

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

تربیت معنوی

معنای لغوی تربیت:

در فرهنگ فارسی معین واژه تربیت را این گونه تعریف شده است:

(تَ یَ) [ ع . تربیة ] (مص م .) 1 - پروردن . 2 - ادب و اخلاق را به کسی آموختن . ؛ ~بدنی سازمانی که برنامه ریزی و اجرای امور ورزشی را بر عهده دارد. ؛ ~معلم مرکزی که دانشجویان را برای تدریس در مدارس یا دانشگاه ها آموزش می دهد، (معین ،1363)

و همچنین در فرهنگ فارسی دهخدا تربیت چنین تعریف شده است:[ تربیت . [ ت َ ] (ع مص ) پروردن . (منتهی الارب ) (ناظم الاطباء) (از اقرب الموارد) (از المنجد): چون بقدرت بیچون ترتیب تربیَت و تربیت و تزتیت عالم امکان بدرجه رابع رسند. (دره نادره چ شهیدی ص 12). || دست نرم بر انزلی بچه زدن تا بخواب رود. (منتهی الارب ) (ناظم الاطباء) (اقرب الموارد).]

2-2-2ریشه یابی معنای لغوی تربیت

واژه «تربیت» از ریشه «ربو» و از باب تفعیل است؛ چرا که کلمه ناقص، هنگامی که به باب تفعیل برده می شود ، مصدر آنها بر وزن تفعله می شود . مانند : تربیه ، تزکیه ، تحلیه و …(طباطبایی،1379،ص171)بنا براین، در این ریشه به نوعی می توان معنای زیادت و رشد را یافت و در موارد مختلف استعمال خود نیز این معنا را دارد .

عرب زبانان به تپه « رَبوَه» می گویند ، چرا که نسبت به سطح زمین برآمده تر است ، نفس زدن را «ربو» می گویند چرا که به هنگام نفس کشیدن سینه برآمده می شود و نیز « ربا » را بدین نام نهاده اند از آن روی که بر مال، افزوده می شود . (فارس ، ص483)جدای از ریشه یابی واژه تربیت، لازم است مطلبی کوتاه در مورد واژگان «تربیت»‌ نیز گفته شود . تربیت از باب تفعیل بوده است و تفعیل در علم صرف دارای معانی : تعدیه ، تکثیر ، سلب ،‌تدریج ، ضد معنای باب افعال و نیز معنای ثلاثی مجرد گفته شده است . (طباطبایی،1379،ص171)

به نظر می آید در مورد تربیت ومعنای این باب که وقتی به این واژه، هنگامی که در باب تفعیل به کار برده می شود همان معنای تعدیه و یا به احتمال بیشتر، در معنای تکثیر باشد .دلیل بر معنای تعدیه آن است که اولاً معنای غالبی این باب است و نیز «ربو» خود معنای لازمی را درخود جای داده است و از آن رو که تربیت یک امری است که مقابلی به عنوان متربی دارد و در مورد غیر صورت می گیرد، این معنا از تمامی معناهای مقابل متناسب تر است. (باقری ،1390 ، ص52)

2-2-3- معنای اصطلاحی تربیت

دیدگاه‌های متعدد و متفاوتی راجع به معنای اصطلاحی تربیت از سوی اندیشمندان علوم تربیتی، وجود دارد که به برخی آنها اشاره می‌گردد

.1. تربیت محصول مراقبتی است که از نشو و نمای آدمی‌زاد در جریان رشد وی یعنی سیر به سوی کمال، به عمل می‌آید. تربیت عمل عمدی فردی رشید است که می‌خواهد رشد را در فردی که فاقد ولی قابل آن است تسهیل کند. تربیت سرپرستی جریان رشد یعنی اتخاذ تدابیر مقتضی جهت ساختن شرایط مساعد برای رشد است(بهشتی ، 1387)

2. پرورش (تربیت) به جریان یا فرایندی منظم و مستمر گفته می‌شود که هدف آن هدایت و رشد جسمانی و روانی، یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یا بندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنان است. (گروه نویسندگان،1384، ص 166)

3. تربیت عبارت است از رفع موانع و ایجاد مقتضیات برای آنکه استعدادهای انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود.(دلشاد تهرانی،1380)

4. تربیت عبارت است از پرورش دادن، استعدادهای درونی‌ که بالقوه در یک شئ موجود است و بر اثر تربیت آن توانی‌ها را به فعلیت در آوردن و پروردن می‌باشد.

5. تربیت عبارت است از فعالیتی هدف‌مند و دو سویه میان مربی و متربی به منظور کمک به متربی در راستای تحقق بخشیدن به قابلیت‌های وی و پرورش شخصیت او در جنبه‌های گوناگون فردی، اجتماعی، جسمی؛ عاطفی؛ اخلاقی؛ عقلانی و... (گروه نویسندگان،1384، ص 167)

بنابراین از تعاریف موجود، چنین می‌توان نتیجه گرفت که هدف از تربیت باروری و شکوفاسازی توانمندی‌های بالقوة و پرورش دادن استعداد ‌های نهفته‌ی افراد است که بر اثر تمرین و ممارست مستمر از سوی متربی و جهت دادن و کنترل هدف از سوی مربی، این مهم به فعلیت تبدیل می‌گردد.

2-2-4- دیدگاههای اندیشمندان در باب تربیت

در باب تربیت نظریات و دیدگا های گوناگونی قرار گرفته که هریک آن را بطور جداگانه بحث کرده اند،علت قرار دادن این دسته بندی به صورت مجزا این بوده که در نزد قدما، می توان مواردی را یافت که در تعریف و نیز کارآیی اخلاق و تربیت خلط شده است و این تعاریف بدین دلیل بیان شده است که نگاه قدما به امر تربیت مورد غفلت قرار نگیرد.افلاطون(۳۴۶-۴۲۷ ق.م) در تعریف تربیت گفته است : تعلیم و تربیت عبارت است از کشف استعدادهای طبیعی و شکوفا ساختن آنها. ارسطو(۳۲۲-۳۸۴ ق.م) نیز تربیت را مجموعه ای از اعمالی دانسته است که به وسیله خانواده یا دولت برای ایجاد فضایل اخلاقی و مدنی در افراد صورت می پذیرد دانسته است. در میان اندیشمندان اسلامی که در قدیم می زیسته اند، برای تربیت نیز تعاریفی بیان شده است . فارابی (۲۶۰-۳۳۹ ه.ق) در تعریف تربیت بیان داشته است که : تعلیم و تربیت عبارت است از هدایت فرد به وسیله فیلسوف و حکیم برای عضویت در مدینه فاضله به منظور دستیابی به سعادت و کمال اول در این دنیا و کمال نهایی در آخرت است. ابن سینا (۳۷۳ یا ۳۶۳ – ۴۲۸ ه.ق) در تعریف تربیت گفته است : تعلیم و تربیت عبارت است از برنامه ریزی و فعالیت محاسبه شده در جهت رشد کودک ، سلامت خانواده و تدبیر شئون اجتماعی برای وصول انسان به کمال دنیوی و سعادت جاویدان الهی. از میان آرای تربیتی غزالی (۴۵۰-۵۰۵ ه.ق ) نیز می توان در تعریف تربیت این را به دست آورد که او قائل بوده است ، تربیت از نوعی تدبیر نفس و باطن از طریق اعتدال بخشی تدریجی به قوا و تمایلات به وسیله معرفت ، ریاضت و استمرار برای نیل به انس و قرب الهی به دست آورد. (کاردان و همکاران،1374)

برخی از تعاریفی که از سوی دانشمندان مسلمان در عصر حاضر بیان داشته اند عبارت است از:الف) استاد مطهری; در تعریف تربیت اینگونه بیان می دارد : تربیت عبارت است از پرورش دادن، یعنى استعدادهاى درونى‏اى را که بالقوّه در یک شى‏ء موجود است به فعلیّت درآوردن و پروردن. و لهذا تربیت فقط در مورد جاندارها یعنى گیاه و حیوان و انسان صادق است و اگر این کلمه را در مورد غیرجاندار به کار ببریم مجازاً به کار برده‏ایم، نه اینکه به مفهوم واقعى، آن شى‏ء را پرورش داده‏ایم.( مطهری،1384، ص 551)

ب) تربیت عبارت است از عملی که قوای جسمانی و روانی و عقلی انسان را شکوفا ساخته تا آن قوا با نظام و سازمان ویژه ای با استمداد از درون و به مدد کوشش های او به میزان توانایی و استعدادهای خود رشد و پیشرفت نماید. ج) تربیت عبارت است از رفع موانع و ایجاد مقتضیات برای آنکه استعدادهای انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود. د) تربیت عبارتست از فرآیند اثرگذاری و اثرپذیری که میان مربی و متربی به منظور ایجاد صفتی یا تغییر و اصلاح در شخصیت متربی برقرار می شود. ه) استاد مصباح نیز در گفتگویی که در عنوان تربیت دینی با ایشان انجام شده بود ، تربیت را اینگونه تعریف کرده اند : تربیت ، فراهم کردن زمینه هایی است برای اینکه استعدادها و نیروهای یک موجود رشد کند تا بتواند از این نیروها برای رسیدن به کمال خودش بهره مند شود. (کاردان،1374 )

و با این نگاه برخی از همین اندیشمندان تربیت اسلامی را اینگونه تعریف کرده اند:

الف) تربیت اسلامی یعنی پرورش همه جنبه های فکری و عاطفی و جسمی و اجتماعی شخصیت اسلامی و ساماندهی رفتارهای او بر اساس مبانی و دستورهای اسلامی برای تحقق هدف های اسلام در زمینه های گوناگون زندگی.ب) تربیت اسلامی یعنی شناخت خدا به عنوان رب یگانه انسان و جهان برگزیدن او به عنوان رب خویش و تن دادن به ربوبیت او و تن زدن از ربوبیت غیر. ج) تربیت اسلامی عبارت است از شکوفایی استعدادهای خدادادی در هر انسان، به منظور ایجاد اعتدال در زندگی و با قصد رسیدن به اهداف و کمال مطلوب مورد نظر خداوندی. (باقری،1385،ص44)

سخن جامع در تعریف اصطلاحی تربیت در نزد اندیشمندان اسلامی، به فعلیت رساندن استعدادهای ذاتی است که خدا در انسان به ودیعت نهاده و با استفاده از عقل و نقل می توان آنها را از بالقوه به بالفعل تبدیل و نمایان کرد.

پیشینه تحقیقمبانی نظریتربیت معنوی

دانلود پیشینه تحقیق و ادبیات نظری سلامت عمومی

پیشینه تحقیق و ادبیات نظری سلامت عمومی

پیشینه تحقیق و ادبیات نظری سلامت عمومی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	12
فرمت فایل	doc
حجم فایل	48 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	28

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سلامت عمومی

تعاریف سلامت عمومی

سلامت عمومی عبارت است از اینکه فرد چه احساسی نسبت به خود دنیای اطراف، محل زندگی، اطرافیان مخصوصا‌ با توجه به مسئولیتی که در مقابل دیگران دارد. چگونگی سازش وی با درآمد خود و تفاوت موقعیت مکانی و زمانی خویشتن (میلانی فر، 1373).

علم سلامت عمومی شاخه‌ای از علم بهداشت است که با پیشگیری از اختلال­های روانی و حفظ شیوه­های بهینه زندگی و بهداشت عاطفی سر وکار دارد. علم سلامت روان فرایند همیشگی است که از بدو تولد تا هنگام مرگ ادامه می‌یابد این علم با چهار هدف شکوفایی توان بالقوه، شادکامی، رشد و تحولی هماهنگ، و زندگی مؤثر و کارآمد سعی می‌کند از طریق آموزش به کارکنان بهداشت روانی، پیشگیری، درمان اختلال­های روانی و حفظ و تداوم بهداشت روانی در اشخاص سالم شرایطی ایجاد کند که شهروندان جامعه بتوانند در خانه، مدرسه، جامعه، محیط­های کاری و نهایتاً با خویش سازگار شوند (حسین شاهی برواتی؛ 1379؛ ص 1).

در اساسنامه سازمان بهداشت مصوب سال 1948 آمده است : « سلامت عبارت است از رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط نبودن بیماری و ناتوانی» (اصفهانی ، 1383، ص 7).

سلامت روان عبارت از رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذیرش واقعیتهای اجتماعی و قدرت سازگاری با آنها، ارضاء نیازهای خویشتن به طور متعاون و شکوفایی استعدادهای فطری خویش می باشد (حاجی آقاجانی و اسدی نوقابی، 1378؛ ص 16).

2-2-2- تاریخچه مختصری بر سلامت عمومی

بهداشت عمومی از پیشینه‌ای به قدمت انسان متمدن و تاریخچه‌ای کوتاه، به لحاظ علمی، برخوردار است با اینکه فلاسفه هزاران سال در خصوص « سلامت » سخن می‌راندند، صرفاً در 1908 بود که نخستین جمعیت برای سلامت روان تأسیس گردید. در 1919 ، «جامعه و ملی سلامت و روان » تشکیل شد که به تدریج به « کمیته بین المللی سلامت روان » تبدیل شد و نشریه‌ای به نام «سلامت روان» منتشر نمود تا یافته‌های پیشرو و حتی سراسر جهان را گردآوری کند و ارتباط و همکاری دست‌اندرکاران این حوزه را تسهیل نماید. نمود کنونی سلامت را می‌توان در روانشناسی جامعه­نگر و مراکز بهداشت روانی جامعه­نگر یافت که با هدف سه نوع پیشگیری در سطح وسیع و اجتماعی فعالیت دارد. جلوگیری از بروز اختلال­های روانی (پیشگیری نخستین) ، تشخیص و درمان زود هنگام اختلال­ها (پیشگیری ثانوی) و کمک به معضلات و مشکلات ناشی از ابتلاء به اختلالهای روانی (پیشگیری ثالث) در روانشناسی، علاوه بر اهمیتی که برای پیشگیری قایل می‌شویم، به دنبال دستیابی به ویژگی­ها و کیفیتی هستیم که سالم، سازگار و در یک کلام مطلوب به شمار می‌آیند. مواردی که نمی‌توان صرفاً از طریق توجه محض به پیشگیری به آنها دست یافت کما اینکه این طرز تلقی با تعریف کامل بهداشت روانی نیز مطابقت بیشتری دارد (حسین شاهی، 1379، ص 1).

2-2-3- شاخص­های سلامت عمومی

سلامت عمومی را با شش معیار می توان مورد ارزیابی قرار داد:

1- فرد سالم احساس می­کند، راحت است و می­تواند باخودش زندگی کند ، محرومیت­ها و استعدادهای خود را می­شناسد، کمبودهای خود را می­پذیرد و برای بهبود رفتار خود قدم بر می­دارد. بر احساسات خود تسلط دارد و معیارهای جامعه­ای را که درآن زندگی می­کند، زیرپا نمی­گذارد. می­داند که در فراز و نشیب­های زندگی گاهی با موفقیت و زمانی هم با عدم توفیق روبرو خواهد بود و آن­را می­پذیرد و به نحوی خود را از این بن بست بیرون می­کشد.

2- چگونگی روابط فرد با اطرافیانش است، شخص سالم دیگران را دوست دارد و همچنان که به آنها اعتماد دارد، متقابلاً مورد اعتماد و احترام آنان قرار می­گیرد. تفاوت­های افراد را می­پذیرد و به آنها خرده نمی­گیرد. در میان هر گروهی که قرار می­گیرد با حفظ فردیت خویش، قادر است جزئی از آن گروه گردد.

3- قدرت مقابله فرد با مشکلات زندگی می­باشد، شخص سالم خود را با ناملایمات تطبیق داده، از راه سازگاری به عرصه زندگی وارد می­شود و اهداف واقع­گرا برای خود در نظر می­گیرد و برای دستیابی به آنها اقدام می­کند. او می­داند که در طول زندگی با مشکلات نیز مواجه خواهد شد و احساس سعادت «نسبی» است و برای دستیابی به سعادت باید کوشش نمود. پایه سلامت روان در کودکی گذارده می­شود و هیچگاه از تکامل باز نمی­ایستد (شریفی، 1389).

4- عزت نفس و پذیرش: افراد دارای سلامت عمومی تا حدودی این احساس را دارند که آدمی هستند با ارزش و مورد قبول اطرافیان خود، با افراد دیگر راحت هستند و در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل می­کنند، آنها احساساتی نظیر بی­ارزشی، ناامیدی، عدم پذیرش از سوی دیگران و احساس فقدان حتی یک دوست را در دنیا ندارند.

پیشینه تحقیقادبیات نظریسلامت عمومی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره فراشناخت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره فراشناخت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره فراشناخت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	16
فرمت فایل	doc
حجم فایل	55 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	30

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

فراشناخت

فراشناخت^[1] ابتدا توسط فلاول^[2]مطرح شد تنها به تبیین و توجیه دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی و نظارت بر این فرآیندها بپردازد. فراشناخت به آگاهی انسان از نظام شناختی خود و کنترل و نظارت به آن گفته می­شود. به سخن دیگر فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خودش یا دانستن در باره­ی دانستن است. دانش فراشناختی یاری می­کند تا هنگام یادگیری و دانستن امور، شخص پیشرفت خود را در نظر بگیرد همچنین این دانش کمک می کند تا نتایج تلاش­ها ارزیابی شود و میزان تسلط بر مطالبی که خوانده شده، سنجیده شود. (سیف، 1392).

تعاریف مختلفی از فراشناخت ارائه شده­است که به درک بهتر آن کمک می­کند از جمله : دانش فرد در باره­ی فرآیندهای شناختی خود و فرآیند سازمان­دهی و هماهنگ کردن مجموعه­ای از جریان­ها (فلاول، 1988) تفکر در باره­ی تفکر (براون^[3] 1984) شناخت (براون و دولاچ^[4]، 1987)، آگاهی فرد از فراینده­ها و راهبردها شناختی­اش (فلاول، 1988)، و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد با توجه به تعاریفی که ارائه شد می­توان گفت «فراشناخت، مجموعه دانش و فرآیندهایی است که کنش­های شناختی فرد را نظارت هدایت و کنترل می­کنند و در واقع به مدیریت فعالیت­های شناختی می­پردازند (به نقل از کارشکی، 1379).

2-1-1 راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراشناختی، مهارت­های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می­کنند (اوملی و کهات^[5]، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)

راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه­ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می­شود (دیرکس^[6] ، 1985).

راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت­های شناختی را کنترل می­کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های یادگیری کمک می­کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه­ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرآیند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)

گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می­دهد تا یادگیری­شان را برنامه­ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری­ترین نقش را بازی می­کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ^[7] و همکاران، 2009).

راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ریزی^[8] 2) راهبردهای نظم دهی^[9] 3) راهبرد­های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می­کند تا هر وقت به مشکلی بر می­خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم­دهی انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).

اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نموده­اند. مؤلفه­ی نخست که دانش فراشناختی^[10] است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می­شود که فرد از توانایی­های شناختی خود آگاه شود.

دوّمین مؤلفه در باره­ی فراشناخت، تجربه­ی فراشناختی^[11] است. این مؤلفه بر حسب نظریه­های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می­دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود­مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرآیند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود­­مدیریتی در فکر کردن (کراس ^[12]و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت­های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).

تجربه­ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می­شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه­ای از تجارب فراشناختی­اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می­شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می­دارند که افراد، کمتر از این فعالیت­های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می­دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره­ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می­شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه­ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های شناختی می­پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).

محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده­اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می­شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت­های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت­های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو^[13]، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته­است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می­کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره­سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می­سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته­باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­کنند و به آن ها جهت می­دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می­گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی­بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند­شد. بنابر­این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می­کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست­یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».

به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه­ی گسترده­ای از راهبردها را شامل می­شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه­ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم­ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز^[14]، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه­ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی^[15] و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).

---

[1] metacognitive

[2] . Fiaveil

[3] . Brown

[4] . Pulach

[5] . omeley & chamot

[6] .Divex

[7] . Wang

[8] . Monitorning

[9] . Regulationg

[10] .Metacognitive knowledge

[11] . Metacognitive

[12] .Cross

[13] . Montague

[14] . Nelson & heyes

[15] . Pressly

پیشینه تحقیقمبانی نظریدربارهفراشناخت

دانلود دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری تاثیر ماهواره بر خانواده و جامعه

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری تاثیر ماهواره بر خانواده و جامعه

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری تاثیر ماهواره بر خانواده و جامعه

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	11
فرمت فایل	doc
حجم فایل	108 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	69

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

نهاد خانواده^[1]

«خانواده اولین واحدی است که فرزند در آن به تدریج کسب هدایت کرده ، وارد زندگی اجتماعی می شود و این فرایند در عرصه فرهنگ ، ارزش ها و فرهنگ خانواده جاری می گردد . در جوامع قدیم به علت آنکه تغییرات و تحولات اجتماعی سرعت و شتاب چشمگیری نداشت ، محیط خانوادگی از لحاظ کسب اطلاعات برای فرزندان محیطی بسته محسوب می شد. خانواده گسترده بود ، به همین دلیل ارزش ها و هنجارها ی والدین مورد تایید فرهنگ جامعه نیز بود ، به راحتی و بدون هیچ مشکلی به فرزندان منتقل می شد . اکنون با توجه به تحولات سریع اطلاعات و تکنولوژی که تحولات سریع فرهنگی را نیز به همراه دارد ، مسأله ارزش ها ، هنجارها و الگوهای تفکر و عمل هم از حیث منشاء و منبع و هم از لحاظ انتقال و تداوم دچار تحولاتی شد که در حوزه کلی تعارض ارزش ها قابل بحث است»(توسلی ، 1382ص 51).

2-22 تعریف خانواده:

هر چند تمامی جامعه شناسان بر اهمیت خانواده در حیات اجتماعی تاکید دارند اما این مفهوم هنوز از پر ابهام ترین مفاهیم است. «برگس ولاک^[2]» در تعریف خانواده در اثرشان در سال 1953 می نویسد : «خانواده گروهی است متشکل از افرادی که از طریق پیوند زناشویی ، همخونی ، و یا پذیرش (بعنوان فرزند)با یکدیگر به عنوان شوهر ، زن ، مادر ، پدر ، برادر و خواهر در ارتباط متقابل اند و فرهنگ مشترکی پدید آورده و در واحد خاصی زندگی می کنند»( ساروخانی ، 1375ص135).

گیدنز^[3] خانواده را گروهی از افراد می داند که با ارتباطات خویشاوندی مستقیما پیوند یافته و اعضای بزرگسال آن مسولیت مراقبت از کودکان را بر عهده دارند . پیوند های خویشاوندی ارتباطات بین افراد است ، که یا از طریق ازدواج برقرار گردیده است ، یا از تبار است که خویشاوندان خونی (پدر ، مادر ، فرزندان دیگر ، پدربزرگ ها و ....) را به هم مرتبط می سازد( صبوری ، 1373: 424).

جمشید بهنام خانواده را اینگونه تعریف می کند: خانواده در کوچکترین معنای خود واحدی است متشکل از پیوند مورد تایید جامعه و کما بیش ماندگار دو فرد از دو جنس متفاوت که زندگی مشترکی تشکیل می دهند ، زاد و ولد می کنند و فرزندانی بار می آورند . چنین خانواده ای به صورت پدیده ای عالم گیر در آمده و در همه جوامع امروزی وجود دارد( بهنام ،1384ص 18).

خانواده در زمره عمومی ترین سازمان های اجتماعی است و بر اساس ازدواج بین دو جنس مخالف شکل می گیرد . و در آن مناسبات خونی واقعی یا اسناد یافته به چشم می خورد. خانواده دارای یک نوع اشتراک مکانی است، هر چند همواره چنین نیست و کارکردهای گوناگون شخصی، اقتصادی، تربیتی و .... دارد. خانواده واحدی است اجتماعی با ابعاد گوناگون زیستی، اجتماعی، فرهنگی و ... خانواده نمادی اجتماعی است و همچون آیینه ای عناصر اصلی جامعه را در خود دارد و انعکاسی از نابسامانی های اجتماعی است. خانواده معیار شناخت آسیب های اجتماعی است و هرگاه کشمکش های درون خانواده اوج بگیرد و به طلاق و جدایی منجر شود باعث بروز مشکلاتی همچون اعتیاد ، بزهکاری و... می شود ( ساروخانی، 1375ص 6). لذا خانواده کهن ترین و ماندگارترین و پر تأثیرترین نهاد جامعه می باشد و با کارکردهای مختلفی که بر عهده دارد، مانند فرزندآوری، امور عاطفی، جامعه پذیری، نگهداری از کودکان و افراد مسن ، همواره مهم و با ارزش بوده است به همین جهت دوام و انسجام آن همواره مورد توجه بوده است.

2-23 پارسونز^[4] ونظریه خانواده^[5] :

از نظر پارسونز در جوامع صنعتی پیشرفته ، خانواده تقریباً تمام کارکردهای اجتماعی خود را از دست داده و تبدیل به خانواده منزوی شده است.در عین حال سایر کارکردهای خانواده مانند کارکرد های اقتصادی ، تعلیم و تربیتی ، خدماتی ، محافظتی و .... نیز به نهادها و سازمان های دیگر اجتماعی مانند شرکت ها ، کارخانجات ، مدارس ، بیمارستان ها و ... واگذار گشته است. اما از آنجا که ضرورت وجود خانواده کارکردی را درخواست می کند . پارسونز به اهمیت کارکرد اجتماعی کردن کودکان و حفظ تعادل و استحکام شخصیت بزرگسالان تاکید می کند. به نظر پارسونز عشق عامل پیوند دهنده زن و شوهر است، پس درخانواده محیطی صمیمی و سرشار از عشق و علاقه چه در رابطه زن و شوهر و چه در رابطه پدر ، مادر و فرزندان وجود دارد(اعزازی ، 1387،ص 69 ).

وجود این نوع علاقه در میان افراد خانواده برای اجتماعی کردن صحیح و مناسب کودکان ضروری بوده و از طرف دیگر از آنجا که خانواده در مقابل جامعه بزرگ، تنها گروهی است که افراد به خاطر موجودیت خود مورد توجه قرار می گیرند در شکوفایی و تکامل استعداد ها و علائق بزرگسالان نیز سهم مهمی دارد(اعزازی ، 1387، ص69 ).

به اعتقاد پارسونز بهترین پایگاه برای ایجاد تغییرات فرهنگی در جوامع از جمله پذیرش فرهنگ مهاجم جهان، ارزشها یا باورهای مذهبی و دینی افراد است.

به اعتقاد پارسونز تأثیر ماهواره بر نظام فرهنگی جامعه و تغییر فرهنگ اصلی مردم توسط شبکه های مختلف ماهواره ای خود به افزایش تنش در جامعه و تغییر باورها و رفتارهای دینی منجر شده و زمینه تهاجم فرهنگی و کم رنگ شدن فرهنگ داخلی را در بر خواهد داشت. سرانجام اینکه بر اساس نظریه تزریق زیر پوستی، متون رسانه ای بسیار قوی هستند و پیامهای آنها کم و بیش مقاومت ناپذیر است. رسانه ها از جمله شبکه های تلویزیونی ماهواره، مانند یک آمپول زیر جلدی پیامهای مختلف خود را از جمله پیامهای دینی و غیر دینی را به مخاطبان تزریق می کنند و گیرنده پیام در شرایط انفعال کامل است. این در حالی است که بر اساس نظریه دستور کار رسانه ها از جمله ماهواره معمولاً بر موضوعات خاصی تمرکز می کنند و سایر موضوعات را نادیده می گیرند و از این طریق دستور کار را تعیین می کنند و به ملاحظاتی که مردم در تصمیمات اجتماعی و سیاسی و دینی خود مد نظر دارند شکل می دهند و باورها و رفتارهای دینی آنان را تحت تأثیر قرار می دهند(مشیر زاده ، 1381).

2-24 فوکویاما^[6] و خانواده:

بدیهی است که یکی از منابع حائز اهمیت سرمایه اجتماعی در سطح جهان خانواده است اما ساختار خانواده از هر جامعه ای به جامعه ای دیگر تفاوت می کند و استحکام پیوند های خانوادگی نه تنها با قید و بند های خانوادگی در دیگر جوامع فرق می کند بلکه بستگی به انواع دیگر پیوندهای اجتماعی نیز متفاوت است در بعضی موارد به نظر می رسد که یک نوع ارتباط معکوس میان قیود اعتماد و همکاری در درون گروه های خویشاوندی و غیر خویشاوندی وجود دارد در حالی که یکی از این دو بسیار قوی است دیگری بسیار ضعیف است(توسلی ‌‍،1379،ص12).

خانواده نوع مهمی از «سرمایه اجتماعی^[7]» به شمار می آید که زوال آن در جامعه آمریکا به اشکال گوناگونی به کاهش سرمایه اجتماعی در آن جامعه منجر شده است افزایش جرم و جنایت ،خودکشی ،الکلیسم و مصرف مواد مخدر و فرزندان نامشروع از یک سو و کاهش مشارکت های مدنی و کاهش اعتماد متقابل افراد به یکدیگر از سوی دیگر نتیجه زوال خانواده است(توسلی،1379،ص13).

---

[1] Family

[2] Burgess&locke

[3] Anthony Giddens

[4] Talcott Parsons

[5] Family Systems Theory

[6] Francis Fukuyama

[7] Social Capital

دانلودپیشینه تحقیقمبانی نظریتاثیر ماهوارهبر خانوادهجامعه

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری رسانه های جمعی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری رسانه های جمعی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری رسانه های جمعی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	36
فرمت فایل	doc
حجم فایل	61 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	37

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

رسانه:

رسانه ^[1]وسیله ای است برای نقل و انتقال اطلاعات، ایده ها و افکار افراد یا جامعه؛ اگر این تعریف را قبول کنیم باید حساب کنیم که رسانه بتواند از نوع انسانی باشد یا سازمانی یا تکنولوژی، خود زبان نیز یک نوع رسانه است. یا کلاس درس و دانشگاه و بالاخره رسانه های جمعی، از مطبوعات گرفته تا تلفن، رادیو، تلویزیون و اینترنت.رسانه یک واسطه عینی و عملی در فرآیند برقراری ارتباط است. و دو نوع کارکرد آشکار و نهان برای آن وجود دارد که کارکرد آشکار آن یعنی اینکه رسانه محل برخورد پیام و گیرنده پیام است. اما کارکرد پنهان رسانه یعنی برقرار کننده جریان ارتباط و پیام رسانی(ساعی، 1389).

به وسایل انتقال پیام ها از فرستنده یا فرستندگان به مخاطب یا مخاطبان گفته می‌شود؛ که شامل روزنامه^[2]، کتاب، رادیو، تلویزیون^[3]، ماهواره^[4]، تکنولوژی‌های نوین ارتباطات و اطلاعات و اینترنت و... است. این وسایل دارای ویژگی‌هایی مانند پیام‌گیران ناآشنا،سرعت عمل زیاد وتکثیرپیام هستند(دادگران،1384 ص6). رسانه در مفهوم ارتباط آن عاملی است که می تواند پیام را به مخاطب انتقال دهد در واقع رسانه ها یا وسایل ارتباط جمعی کارشان پیام رسانی است. درفرهنگ روزنامه نگاری واژه رسانه تحت عنوان اطلاع رسانی و رسانه شناسی، اصطلاح کلی به معنای مجموعه ابزارها و روش هایی که برای ایجاد ارتباط با مخاطبان انبوه به کار می رود تعریف شده است. جامع ترین تعریفی که تاکنون از رسانه صورت گرفته است همان تعریف مک لوهان^[5] کانادایی است که می گوید "رسانه همان پیام^[6] است"(واحدی،1389ص1).

2-3 ویژگی رسانه های جمعی:

رسانه های جمعی دارای امتیازات و منابعی هستند که این امتیازها از ماهیت و کارکرد رسانه های نوین که غالبا رسانه های جمعی هستند ناشی می شود. ویژگی رسانه های جمعی نوین به طور خلاصه به شرح ذیل است:

1- سرعت انتشار

2- نظم انتشار

3-گستردگی حوزه انتشار

4- تداوم انتشار

5- فراگیری پوشش مخاطبان

6- دستیابی به قضاوت و داوری مخاطبان انبوه

7- آسانی دسترسی و هزینه ناچیز (تجری غریب آبادی،1389ص12).

2-4 روند کلی ارتباطات^[7] در شش مرحله مشخص:

1- عمل ارتباط انسانی با عاملی تحت عنوان فرستنده شروع می شود. فرستنده تصمیم می گیرد پیامی با

ابتکار خود بفرستد و معنی عمده خاصی را در پیام قراردهد.

2- فرستنده^[8]، پیام مورد نظر را با انتخاب کلمات و شیوه های معین رمزگذاری میکند به نحوی که با توجه به فرهنگ مشترک فرستنده و گیرنده^[9]، این پیام برای گیرنده مفهوم باشد.

3- پیام بعد از این مرحله فرستاده می شود، یا نوشته می شود تا از فضای بین فرستنده و گیرنده عبور کند و به صورت یک پیام با الگوی استاندارد به گیرنده برسد.

4-گیرنده مشخصی که این پیام برای او فرستاده می شود، آن را می گیرد و درک می کند و الگوی اطلاعات فرستاده شده را مطابق استاندارد می یابد و آن را به صورت یک پیام شفاهی با همان زبان مشترک فرستنده، می فهمد.

5- گیرنده بعداً پیام را رمزگشایی می کند و این کار را با ساختار خاص تفسیری خود از معنای قراردادی نشانه ها و کلمات انجام می دهد.

6- به عنوان نتیجه درک پیام فرستنده، گیرنده از آن متأثر می شود و یا به نحوی تحت نفوذ آن قرار می گیرد. ارتباطات دارای تأثیراتی است که از جزئی شروع می شود و به تأثیرات قوی و پرقدرت می رسد. (دفلور و دنیس،1991،ص35)

2-5 دیدگاه های پیشگامان ارتباطات پیرامون تأثیرات رسانه های جمعی:

در مورد تأثیر وسایل ارتباطی بر پیام و تمامی فرآیند ارتباط و همچنین جامعه و محیط پیرامونشان عقاید

بسیاری وجود دارد. برخی از خنثی بودن و صرفا حامل بودن این وسایل یاد می کنند و اینکه این وسایل تآثیر چندانی بر مخاطبین خود ندارند، برخی دیگر عقیده دارند که وسایل ارتباط جمعی دارای چنان قدرتی هستند که می توانند نسلی تازه را برای اولین بار در تاریخ انسان پدید آورند و جامعه جدید ازاین وسایل چنان تأثیری شگرف بر می گیرد که ماهیتش تابعی از آن می شود این امر بیانگر نوعی فن سالاری است که بر اساس آن ابزار ساخته شده توسط انسان، تعیین کننده ارزشهای هستی اجتماعی است و یا این امر موجب پیدایش قشر جدیدی از انسانها می شود که با شناخت خاصی که از این وسایل دارند به صورت قدرت های تازه تجلی می کنند و تعادل موجود در هر هرم قدرت را به هم می زنند و آن نوعی از خود بیگانگی و تهی شدن انسان است( ساروخانی ،1367، صص 27-8 و83-6 ).

اولین نظریه پردازان نظریه ارتباطات بر تأثیرات قوی و بی قید و شرط رسانه ها بر مخاطب تأکید داشتند همان گونه که «هربرت بلومر»^[10] اعتقادداشت که مخاطبان به مثابه توده^[11] هایی هستند که از رسانه بصورت منفعلانه تاثیر می پذیرند.

هربرت بلومر^[12] و رایت میلز^[13] از جمله کسانی هستند که معتقد بودند وجود وسایل ارتباط جمعی به تضعیف قالب های اجتماعی سنتی و از میان رفتن وابستگی های افراد به گروههای اجتماعی می شودو ترکیب جامعه را به هم می زند و آن را به یک توده تبدیل می کند( معتمد نژاد ، 1371ص 18).

مطالعات فراوان ثابت کرده که پیام های منتشر شده به وسیله مطبوعات ، سینما ، رادیو و تلویزیون در خارج از محیط اجتماعی خاص افراد به آنها عرضه نمی شوند و آثار این پیام ها با توجه به نوع گروهی که فرد در جامعه به آن بستگی دارد متفاوت می باشد بدین ترتیب برای درک بیشتر آثار و وسایل ارتباطی، باید وضع افراد استفاده کننده از این وسایل را در داخل محیط خانوادگی و گروه حرفه ای آنان مورد مطالعه قرار داد و به بررسی آن به عنوان یک توده نامتمایز اکتفا نکرد. از سویی وسایل ارتباطی ، تحت تاثیر تغییرات اجتماعی و اقتصادی محیط زندگی انسان، همیشه در حال دگرگونی هستند و به همین جهت به موازات تحولاتی که در شرایط زندگی حاصل می شود، ماهیت و قدرت وسایل ارتباطی نیز تحول پیدا می کند، دگرگونی در آثار وسایل ارتباطی را می توان از یک طرف حاصل تحولات فنی و سازمانی و از سوی دیگر نتیجه تمایلات جدیدی که در استفاده کنندگان این وسایل پدید آمده است، دانست. امروزه با پیشرفت ارتباطات نوع تعامل مرتبط با آن نیز تغییر کرده است، در نظریه های جدید رسانه هااز حالت نسبتی به سمت مدرن شدن در حرکت هستند و در این حرکت نوع رابط از حالت یکسویه به صورت دو سویه در آمده است بنابراین با وجود آنکه ارتباط جمعی به یک نهاد خاص تبدیل شده است و وسایل مادی و نیروی انسانی مخصوص به خود را در اختیار دارد و در گسترش آگاهی و فرهنگ جوامع نقش حساسی بدست آورده است. در عین حال از یک خود مختاری نسبی برخوردارمی باشد زیرا ارتباط جمعی جزیی از یک مجموعه است که در آن عناصر مختلفی نظیر نظام آموزشی ، سطح و شکل توسعه اقتصادی و اوضاع و احوال فرهنگی ، هر یک به دیگری وابستگی دارند ، به همین جهت توسعه و پیشرفت آن نیز به عوامل خاصی چون "آموزش عمومی^[14]"، "آزادی سیاسی^[15]"، گسترش صنعتی و ثروت اقتصادی وابسته است محتوای پیام های ارتباطات جمعی نیز به همان نسبت که به ایجادشرایط خاص محیط فرهنگی کمک می کند خود منعکس کننده این شرایط به شمار می رود( معتمد نژاد، 1371، ص 142-3 و 184-5).

---

[1] Media

[2] journal

[3] Television

[4] sattellite

[5] Marshall McLuhan

[6] Message

[7] Communications

[8] transmitter

[9] Receiver

[10] Herbert Blumer

[11] Mass

[12] Herbert Blumer

[13] Charles Wright Mills

[14] General Education

[15] Political Freedom

پیشینه تحقیقمبانی نظریرسانه های جمعی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری تحلیل محتوی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری تحلیل محتوی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری تحلیل محتوی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	11
فرمت فایل	doc
حجم فایل	36 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	38

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

تحلیل محتوی

تاریخچه تحلیل محتوا

استفاده تاریخی تحلیل محتوا در بعد عملی آن را می توان به بهره گیری از تحلیل محتوا در شناخت کلمات، لغات و اصطلاحات کتاب های مقدس مثل تورات، انجیل و قرآن نسبت داد. با توجه به عمق معانی درکتاب های مقدس، مفسّران به تحلیل محتوای لغات و مفاهیم آن می پرداختند. اولین مورد مستند تحلیل کمّی متون به قرن هجدهم بر می گردد.

روش تحلیل محتوا که در بررسی محتوای کتاب های درسی و حتی کاربردهای دیگر به کار رفته، در پژوهشهای مختلفی استفاده شده است. در یکی از پژوهش هایی که در جنگ جهانی دوم با روش تحلیل محتوا صورت گرفت، تحلیل گران انگلیسی با موفقیت پیش بینی کردند که آلمانی ها دارای موشک وی 2 هستند( کوی(1384)، نقل از جفری هرندی و همکاران، 1387).

در تحقیق دیگر پریسورک^[1] و پرو^[2] (1975) کتاب های درسی تاریخ چند کشور غربی شامل آلمان، فرانسه، انگلستان، پرتغال، سوئیس و شوروی را تحلیل کردند و قوم گرایی این کتاب ها را در معرفی آفریقا، آمریکای لاتین و آسیا آشکار نمودند (جعفری هرندی و همکاران، 1387).

2-3. تعاریف تحلیل محتوا

به عقیده وبر^[3] و کریپندورف^[4] (2004) تحلیل محتوا روشی نظام مند و قابل تکرار است که به منظور فشرده کردن تعداد بیشتری از کلمات و واژه های یک متن به گروه ها و طبقات کوچک تر و بر اساس قواعد مشخص کد گذاری انجام می شود. این رویکرد یک روش منظم را جهت اندازه گیری و توجه به تکرار یا فراوانی، به منظور شدت و اهمیّت کلمات، واژه ها و عبارات یا جملات موجود در متن فراهم می آورد (نقل از جعفری هرندی و همکاران، 1387).

کرلینجر^[5] (1380) تحلیل محتوا را روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطات، به شیوه نظام دار، عینی و کمّی برای اندازه گیری متغیرها تعریف می کند. کرلینجر (1380) در تعریفی دیگر، تحلیل محتوا را یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمّی محتوای کتاب ها و متون برنامه درسی و مقایسه ی پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی بیان می کند.

مورگان^[6](1993) به نقل از ومبت^[7] خاطر نشان می کند، که تحلیل محتوا، فرایندی بیش از یک بازی ساده شمارش کلمات بوده و فرایندی است که به معانی، نیّات، پیامدها و محتوای عبارات و واژه ها توجه دارد. به همین علت مثلاً برای توصیف و شرح واقعیت مربوط به واژه ها یا جملات، بایستی بستر و فضای واقعی که داده ها در آن شکل گرفته است نیز مورد توجه قرار گیرد. در غیر این صورت کاری نامناسب و ناقص انجام شده است (به نقل از ضیغمی و همکاران، 1387).

شعبانی (1380) تحلیل محتوا را یک روش علمی برای تشریح و ارزشیابی عینی و منظم پیام های آموزشی تعریف می کند. تحلیل محتوا فنی است تحقیقی به منظور، توصیف عینی، نظام دار و کمی محتوای بارز ارتباطات (برلسون^[8] و لازارسفلد^[9]، 1948). وبر (1990) تحلیل محتوا را روشی می داند که با استفاده از سلسله رویدادها، استنتاج های معتبری از متن به دست می آورد. نیومن^[10] (1997) تحلیل محتوا را تکنیکی برای گردآوری و تحلیل محتوای متن توصیف کرده است. از نظر نیومن منظور از محتوا؛ کلمات، معانی، تصاویر، نمادها، افکار، موضوعات و یا هر پیامی است که می تواند موضوع ارتباط باشد.

---

[1] Preiswek

[2] Perrot

[3] Weber

[4] KirppendroF

[5] Kerlinger

[6] Morgan

[7] vembet

[8] Berelson.B

[9] Lazarsfeld

[10] Neuman

پیشینه تحقیقمبانی نظریتحلیل محتوی

دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری فراشناخت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری فراشناخت

پیشینه تحقیق و مبانی نظری فراشناخت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	12
فرمت فایل	doc
حجم فایل	46 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	39

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

فراشناخت

مفهوم فراشناخت نخستین بار توسط فلاول مطرح شد. وی فراشناخت را هر گونه دانش یا کنش شناختی تعریف می کند که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت است. فراشناخت با شناخت تفاوت دارد. فراشناخت به دانش فرد درباره کلیه ی فرایندهای شناختی یادشده و نیز نحوه به کارگیری آنها جهت تحقق اهداف یادگیری اطلاق می شود (فلاول (1976) به نقل از صادقی و محتشمی، 1389). در فراشناخت تأکید عمده بر آگاهی موجود انسانی از نظام شناختی خود است. افراد دارای قدرت بالای فراشناختی در فهم و روابط بین واقعیات مسئله دقّت می کنند، راه حل انتخابی خود را بررسی می نمایند، مسائل پیچیده را در قالب مراحل جزئی تری تحلیل می نمایند و با سؤال کردن از خود، جریان تفکرشان را کنترل می کنند (پانائورا ^[1](2003)، نقل از صادقی و محتشمی، 1389).

اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود (بایلر^[2] و اسنومن^[3]، 1993). به سخن دیگر فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا دانش درباره دانستن است. دانش فراشناختی ما را یاری می دهد تا، به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را در نظر بگیریم. همچنین این دانش به ما کمک می کند تا نتایج تلاش هایمان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده ایم بسنجیم. نخستین بار هارلو^[4] (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمون ها انجام داد مطرح ساخت. در ای آزمایش میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به آنها داده می شد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هر چه مسائل بیشتری را حل می کردند در حل مسائل تواناتر می شدند.یعنی میمون ها یاد گرفتند که چگونه یاد بگیرند. روانشناسان پیرو رویکرد خبر پردازی در دهه اخیر، به جای مفهوم یاد گرفتن یادگیری هارلو، از اصطلاح فراشناخت استفاده کرده اند. هم یاد گرفتن یادگیری و هم فراشناخت به این واقعیت اشاره می کنند، که بر اثر پیشرفت یادگیری یادگیرندگان نه تنها دانش شناختی کسب می کنند بلکه بر چگونگی شناخت خود نیز آگاه می شوند یعنی به دانش فراشناختی نیز دست می یابند.

پیتر^[5] و دی گروت^[6] (1990) فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خود گردان دانسته اند و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی^[7]، بازبینی^[8] و اصلاح شناخت^[9] یا راهبردهای شناختی معرفی کرده اند. فلاول (1976) فراشناخت را به عنوان آگاهی از شناخت و فرایندهای شناختی و کنترل، تنظیم و بازبینی فعالانه شناخت تعریف کرد. متکالفه^[10] و شیمامورا^[11] (2008) فراشناخت را وسیله دستکاری و نظم بخشی فرایندهای شناختی می دانند( نقل از صفری و محمد جانی، 1390). براون (1985) فراشناخت را به دو صورت آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود و روش های به کار رونده برای تنظیم فرایندهای شناختی بیان می کند. رابطه مفهوم فراشناخت به عنوان مفهومی متداول در تعلیم و تربیت با فرایند یادگیری انکارناپذیر است. محققان و متخصصان تعلیم و تربیت به طور گسترده به نوع و سطح دانش مورد نیاز فراگیران علاقه مند هستند و این مستلزم تأکید نظام های آموزشی بر آموزش فراشناختی و یادگیری "چگونه یاد گرفتن" است تا فراگیران بتوانند در برخورد با مسائل گوناگون به طور مستقل بیاندیشند. فراشناخت به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود و نقش بسیار مهمی در بهبود و گسترش عملکردهای شناختی دارد و می تواند مهارت های یادگیری فراگیران را توسعه بخشد. فراشناخت نقش اساسی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند و هر چه توانایی های شناختی فراگیر بالاتر باشد، فرایند یادگیری موفقیت آمیز تر خواهد بود. به عبارتی فراگیر باید در یادگیری خود نقش فعال ایفا کند و یاد بگیرد که یادگیری خود را ارزیابی کند و اگر راهبردهای یادگیری اش موفق نبود، از راهبردهای جدید استفاده کند(نقل از صادقی و محتشمی، 1389).

اندرسون^[12] ( 1995 ) با بررسی پژوهش های انجام شده در باب یادگیری و آموزش فراشناختی 14 اصل را در یک آموزش موفق ذکر می کند که عبارتند از :

1. اصل فرایند (تاکید بر فرایند ها نه بر نتایج )

2. اصل تعمق آگاهی از راهبردهای یادگیری و مهارت های خود تنظیمی

3. اصل هیجانی: تعامل بین شناخت، فراشناخت و اجزای هیجانی

4. اصل عمل کردی: هوشیاری به عمل کرد دانش و مهارتهای خود تنظیمی

5. اصل انتقال: انتقال و تعمیم مطالب

6. اصل زمینه ای: کاربرد راهبردهای یادگیری و مهارت خود تنظیمی در زمینه ها و زمان های مناسب

7. اصل خود تشخیصی: خود تنظیمی یادگیری و تشخیص توان خود

8. اصل فعالیت: ایجاد تعادل مطلوب بین کمیّت و کیفیت

9. اصل چهارچوب بندی: تفویض مسئولیت های یادگیری به دانش آموزان

1. اصل نظارت: ارتباط با ناظران خارجی برای نظارت بر فعالیت دانش آموزان
2. اصل مشارکت
3. اصل هدف: تاکید بر فرایندهای شناختی عمیق تر
4. اصل بیش مفهومی: مفاهیم جدید براساس دانسته های قبلی فرا گرفته می شوند.
5. اصل مفهوم یادگیری: یادگیری بایستی بر اساس مفاهیم فعلی دانش آموزان طراحی شود.

معلمان باید مهارت های برنامه ریزی، بازنگری، ارزشیابی و تجدید نظر را مورد توجه قرار دهند و بر اساس الگوی موجود مسئولیت ها را به دانش آموزا ن تفویض کنند و پس از جمع آوری اطلاعات، درگیر برنامه ریزی و ساخت مدل فراشناختی شوند و مدام پیشرفت خود را ارزشیابی و راهبردهای لازم برای رسیدن به هدف را انتخاب کنند. این همان مفهوم فراشناخت در مدرسه است (نقل از عبدوس،1380).

پژوهش های مربوط به فراشناخت نشان می دهد که "برنامه ی مطالعه" – راهبردهای یادگیری و نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده تأثیری مهم بر فرایند یادگیری فراگیران دارد و مشکلات فراگیران در یادگیری را ناشی از ضعف مهارت های فراشناختی آنها می داند (ونگ^[13]، 1985 و باکر^[14]، 1982). با توجه به اهمیت مهارت های فراشناختی در یادگیری فراگیران، برخی از صاحب نظران برنامه درسی (بروان، 1998) سعی کرده اند تا برنامه هایی را طراحی کنند که مهارت های آموزشی نظیر پیش بینی، کنترل، خلاصه کردن و نظارت بر یادگیری را به فراگیران آموزش دهند تا در ارتقای آگاهی فراشناختی آنها مؤثر باشد. همچنین باکر (1982) مهارت های فراشناختی را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می داند، چون باعث بهبود عملکرد فراگیران در تکلیف شان می شود. سراو^[15] (1998)راه های تقویت تفکر را در ارائه ی الگوهای تفکر فراشناختی یا کنترل و تنظیم افکار به وسیله معلم می داند. دو رویکرد که برای تقویت راهبردهای فراشناختی مهم تلقی می شود، راهبردهای پرورش و ایجاد محیط اجتماعی حمایت کننده و نوع محتوا که یکی دانش درباره ی حوزه ای خاص و دیگری دانش درباره ی خود، به عنوان یادگیرنده می باشد (واتکینز^[16]، 2005).

---

[1] Pana.oora

[2] Beyler

[3] Snowman

[4] Harlloo

[5] Peter

[6] Diegrout

[7] Methods of planning

[8] Control

[9] Acquainted correction

[10] Motkaloufe

[11] Shimamura

[12] Anderson

[13] Vong

[14] Baker

[15] Serow

[16] Wattkinz

پیشینه تحقیقمبانی نظریفراشناخت