دانلود فایلهای روز
فایلدانلود فایلهای روز
فایلتحقیق در مورد سلاحهای کشتار جمعی
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب * فرمت فایل :Word ( قابل ویرایش و آماده پرینت ) تعداد صفحه19 فهرست مطالب جلوگیری از تولید و تکثیر سلاحهای کشتار جمعی 1-سابقه فعالیتهای هسته ای ایران 1-تقویت نیروی زمینی ارتش آمریکا 2-تقویت نیروی هوایی ارتش آمریکا جلوگیری از تولید و تکثیر سلاحهای کشتار جمعی همیشه یکی از اولویت های اساسی سیاست خارجی ایالات متحده آمریکا بوده است. از زمانی که جان کندی رئیس جمهور سابق آمریکا نسبت به مخاطرات افزایش قدرت های هسته ای در دنیا هشدار داد تا به امروز ...ارتباط با تلگرام از طریق api در C#
ارتباط با تلگرام از طریق C# اگر برنامه نویس هستید یا در حال یادگیری برنامه نویسی به زبان c# هستید و میخواهید با سرور های تلگرام در ارتباط باشید این Sample کد آماده رو دانلود کنید. با این مثال میتوانید از تمام api های تلگرام استفاده کنید. تا به حال خواسته اید از طریق نرم افزار خودتون با تلگرام در ارتباط باشید یا نرم افزار تلگرام رو در برنامه های خودتون پیاده سازی کنید و با سرور های تلگرام در ارتباط باشید ؟ ...
author: Darrin Perez year:2016 page:253 ...تحقیق در مورد حضرت مسیح در قرآن کریم
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب * فرمت فایل :Word ( قابل ویرایش و آماده پرینت ) تعداد صفحه:14 فهرست مطالب حضرت مسیح در قرآن کریم " نحوه تولد ایشان " معجزات حضرت عیسی حواریون چه کسانی هستند؟ در دین مقدس اسلام، اگرچه حضرت محمد (ص) نسبت به سایر انبیاء ازجایگاه و مقام بالاتری برخوردار می باشد، اما دراین دین تمامی پیامبران الهی، قابل تکریم و احترام هستند؛ چرا که آنان برگزیدگان پروردگار بوده اند و مسلمین موظفند که به جمیع رسولان الهی محبت ...تحقیق تاثیر حافظه اصلی بر کارآئی سیستم 10 ص - ورد
مقدمه تغیی و تحول در عرصه های مختلف اجتماعی,اقتصادی, سیاسی, فرهنگی و در عصر حاضر امری اجتناب ناپذیر است و این تغییر و تحول به نوبة خود از پیشرفتهایی که بطور روزمره در علوم و تکنولوژی های مختلف در سطح جهان نشأت می گیرد, از این گذشته نیز در عرصه زندگی او پدید می آید. از آنجایی که در جهان پیچیده امروزی بدنبال تغییر و تحولات نیز در عرصه ها, فرصتهاو تهدیدهای گسترده ای نیز ایجاد می شود, لذا سازمانها و شرکتها به روشها, راه حل ها و طرز نگرش های تازه برخورد صحیح و اصولی با این فرصتها و تهدیدها نیاز دارن ...تحقیق در مورد دوره حکومت انقلابیون
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب * فرمت فایل :Word ( قابل ویرایش و آماده پرینت ) تعداد صفحه:22 فهرست مطالب دوره حکومت انقلابیون 1 – موفقیت نیروهای حزب‌اللهی 2 – ریاست جمهوری هاشمی رفسنجانی 3 – جناح‌بندی‌های سیاسی 4 – تحولات پنهان دوره حکومت اصلاح طلبان 1 – تشکیل جبهه دوم خرداد 2 – حکومت اصلاح طلبان 3 – بحران‌های دوره اصلاحات 4 ...دانلود مقاله روش مسیر بحرانی CMP
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب* فرمت فایل:Word تعداد صفحه: 51 در سالهای دهه 1950 , گروهی از دانشمندان علوم تحقیق در عملیات به فکر ایجاد روشهای کاملتر ی برای برنامه ریزی پروژه ها افتادند . اولین گروهی که نتایج قابل قبولی را از کارهای خود ارائه داد , وابسته به هیات مرکزی تولید انرژی الکتریکی در انگلیس بود . این گروه تکنیکی را با عنوان طولانی ترین مسیر غیر قابل کاهش رویدادها , برای اجرای پروژه تعمیرات اساسی یک نیروگاه برق ابداع نمود . این روش که بعدها بنام تکنیک ترتیب اصلی نامیده شد در حد قابل ...Imaging and Computing in Gastroenterology: IMA.GO 90
Imaging and Computing in Gastroenterology: IMA.GO 90
A. Torsoli (auth.), Prof. Dr. P. R. Dal Monte, Dr. N. D’Imperio, Dr. G. Giuliani Piccari (eds.) ...
Dynamics of Hierarchical Systems: An Evolutionary Approach
The Languages and Linguistics of Europe: A Comprehensive Guide
The Languages and Linguistics of Europe: A Comprehensive Guide
Bernd Kortmann, Johan Van Der Auwera (editors)
Margaret Atwood: Language, Text and System
Margaret Atwood: Language, Text and System
Sherrill Grace ...
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فرسودگی شغلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 53 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
فرسودگی شغلی:
آیا تاکنون برای شما وضعیتی پیش آمده است که به دلیل کار زیاد و طولانی مدت احساس خستگی شدید بی رمقی یا فرسودگی کنید؟ اگر پاسخ شما به این سوال مثبت است درباره آثار علل و راه های پیشگیری این وضعیت مشکل ساز و در مورد خاصی مرگبار چه می دانید؟ آیا توجه شما به این نکته جلب شده است که احتمال دارد دلیل بیماری، بی علاقه گی یا بی حوصله بودن بعضی از همکاران یا افراد تحت نظارت شما مربوط به کار زیاد و بی وقفه آنان باشد؟
نشانه های مرضی فرسودگی شغلی
1. فرسودگی جسمی: قدرت کارکردن کم، سردردهای مکرر، تهوع، اختلال در خوابیدن، از دست دادن اشتها
2. فرسودگی هیجانی: افسردگی، احساس درماندگی و احساس به دام افتادن در کار و شغل
3. افسردگی نگرشی: بدگمانی و سوئ ظن نسبت به دیگران و همچنین نگرش منفی و حقیر کردن خود یا سایرین
4. احساس پیشرفت شخص کم دارند و فرض می کنند در آینده نیز پیشرفتی نخواهد داشت
نشانه های فرسودگی شغلی
1. شاخص های هیجانی: بی علاقه شدن نسبت به شغل خود، افسردگی، احساس درماندگی و ناتوانی، احساس مورد تایید و تشویق قرار نگرفتن ، احساس جدایی از دیگران و بیگانگی، احساس بی تفاوتی، ملامت و بیزاری
2. شاخص های نگرشی: بدبینی، بی اعتمادی نسبت به مدیریت سازمان و محل کار خود گله مندی و بدگمانی
3. شاخص های رفتار: تخریب پذیر و پرخاشگر بودن، کناره جویی از دیگران ، کاهش توانایی برای انجام دادن وظایف شغلی ، محدود شدن فعالیت های اجتماعی و افزایش مشکلات با مسئولان، روسا و همکاران و خانواده
4. شاخص های روان شنی: احساس خستگی،ابتلا به دردهای عضلانی، سردرد ، اختلال در خوابیدن و اختلال گوارشی و سرماخوردگی های مکرر
5. شاخص سازمانی: کاهش رسیدگی به خواسته های ارباب رجوعف تنزل ابعاد اخلاقی و معنوی،افزایش تعداد موارد خلافکاری ، غیبت از کار، ترک شغل و سوانح و حوادث کار
علل فرسودگی شغلی
1. ناآشنا بودن افراد با هدف یا اهداف سازمانن یا قابل درک نبودن این اهداف برای آنان
2. سیاست های مدیریت سازمان
3. شیوه های مدیریت
4. غیرقابل انعطاف بودن بعضی از قوانین و مقررات
5. ناسالم بودن شبکه های ارتباطی در سازمان
6. عدم مداخله مدیریت سازمان در امور رفاهی، درمانی و تفریحی کارکنان
7. عدم بهره گیری از استعداد بالقوه افراد در انجام دادن وظایف شغلی
8. مبهم بودن نقش فرد در سازمان
9. عدم رضایت شغلی
10. فقدان امکانات برای رشد و ترقی
11. حجم زیاد کار در زمان محدود
12. واگذار کردن مسئولیت های بیش از ظرفیت به افراد
فرسودگی شغلی، نشانه ها و عوارض
فرسودگی شغلی به عنوان فقدان انرژی و نشاط تعریف میشود و شخص دچار فرسودگی شغلی احساس کسالت انگیزی را نسبت به انجام رفتار شغلی نشان می دهد فرسودگی شغلی حالتی است که در یک فرد شاغل به وجود می آید و پیامدی از فشار شغلی دایم و مکرر است بدین ترتیب که شخص در محیط کارش به علت عوامل درونی و بیرونی احساس فشار می کند و این فشار دایمی و مکرر بوده و در نهایت به احساس فرسودگی تبدیل می گردئ در این وضعیت احساس کاهش انرژی رخ می دهد
در سال های اخیر روان شناسان نسبت به مطالعه و تحقیق در باب پدیده ای به نام فرسودگی شغلی علاقه نشان داده و پژوهش متعددی را در این زمینه انجام داده اند در واقع فرسودگی شغلی آن نوع از فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس های مربوط به شغل و محیط کار توام گشته است به عبارت دیگر فرسودگی شغلی پاسخی تاخیری به عوامل استرس زای مزمن هیجانی بین فردی در حیطه مشاغل است
براساس نظر مازلاک فرسودگی شغلی سندرمی است که در پاسخ به فشار روانی مزمن به وجود می آید و شامل سه جزء خستگی یا تحلیل عاطفی؛ از خود بیگانگی یا مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی یا پیشرفت شخص است و بیشتر درمیان انواع مشاغل مددرسان و یاری دهنده نظیر مشاوران ، معلمان ، مددکاران اجتماعی، پزشکان، پلیس ، پرستاران و مواردی از قبیل این مشاغل بیشتر مشاهده می شود و این امر احتمالا معلول نوع وظایف و مسوولیت های اینگونه مشاغل می باشد
فرسودگی شغلی یا فشار گمگشتگی نقش و ضعف عملکرد شغلی همراه است و علت آن در دو جنبه فردی و سازمانی مطرح می شود اغلب مطالعاتی طولی که اخیرا درباره فرسودگی شغلی انجام شده اند از تحلیل های بسیار پیچیده ای برای تشخیص اینکه چگونه تغییرات عوامل فشارزای محیط کار می تواند تغییرات در فرسودگی شغلی را پیش بینی کنند استفاده نموده اند یک نظر عمومی این است که بهترین و آرمانگراترین افراد دچار فرسودگی شغلی می شوند یعنی افراد دچار فرسودگی شغلی می شوند یعنی افراد دچار فرسودگی شغلی افرادی هستند که برای رسیدن به آرمان ها و معیارهای کاری خود بیش ازحد تلاش می نمایند اما وقتی می بینند فداکاری ها و تلاش هایشان برای رسیدن به اهدافشان کافی نبوده است دچار فرسودگی و حتی دچار بدبینی می شوند نظر دیگر این است که فرسودگی شغلی نتیجه نهایی در معرض فشارهای شغلی مزمن و طولانی مدت قرارگرفتن است در نتیجه فرسودگی شغلی می بایست بیشتر در بین افرادی اتفاق بیافتد که مدت بیشتری در یک شغل اشتغال داشته اند تا افرادی که به تازگی شغلی را انتخاب نموده اند برخی محققان در پی یافتن رابطه بین ویژگی های شخصیتی یانشانگان فرسودگی شغلی بوده اند مطالعات این گروه نشان داده است افرادی که از لحاظ عاطفی دچار فرسودگی شغلی می شوند اغلب کمال گرا و بطور افراطی درگیر کار و شغلشان هستند و از طرفی اهداف غیر واقع بینانه برای خود ترسیم می کنند
همچنین این محققان براین عقیده اند که صفات و ابعاد شخصیتی می توانند توجیه کننده فرسودگی باشند مثلا مازلاک معتقد است فرسودگی شغلی با بعد شخصیتی روان نژدی و نیمرخ روانی خستگی ناشی از کار مرتبط است
برخی محققاتن بر این تصورند که توقعات بالا در محیط شغلی موجبات بروز فشارهای شغلی را فراهم می آورند و در نهایت فرسودگی شغلی را در دراز مدت ایجاد می کنند در مقابل برخی دیگر از محققین اعقتاد دارند که عوامل بیرونی از قبیل درآمد پایین می تواند زمینه را برای فرسودگی شغلی فراهم می سازد مثلا گیلمور و دانسون معتقدند کمبود درآمد باعث می شود که افراد سطوح بالاتری از فرسودگی شغلی را تجربه نمایند و احتمال خطر بروز فرسودگی شغلی در میان آنان افزایش یابد آن ها همچنین بر این عقیده اند که یکی از علت های اصلی رواج بیشتر فرسودگی شغلی در بین معلمین، سطح پایین تر حقوق معلیمن در مقایسه با سایر گروه های شغلی می باشد عده ای دیگر نیز فرسودگی شغلی را اساسا ناشی از فشار شغلی می دانند و معتقدند پیامد فوری و بدون واسطه فشار روانی در محیط کار پدیده فرسودگی شغلی مطرح می کنند و اصطلاحاتی از قبیل گمگشتگی نقش کار بیش از حد و کار کمتر از حد را در نظر می گیرند اما هنوز این بحث مطرح است که آیا فرسودگی شغلی نتیجه حجم کار زیاد است (یعنی خواست های فراوان در منابع محدود) یا نتیجه حجم کار ناچیز است؟یعنی یکنواختی و بی تنوعی (مثلا نشان داده است که فشار کار می تواند یکی از عوامل نامناسب روانی می شود بدین معنا که اثرات منفی عواملی از قبیل اضطراب، افسردگی و کاهش عزت نفس را تشدید می نماید و به طور غیر مستقیم بر بهداشت روانی تاثیر می گذارد
عوامل زمینه ساز و مرتبط به فرسودگی شغلی
فرسودگی شغلی یک تجربه فردی و درعین حال خاص زمینه های کاری است بنابراین تحقیقات انجام شده در طول 25 سال گذشته تمرکز خود را معطوف دو عامل مرتبط با فرسودگی شغلی نموده اند یعنی عوامل موقعیتی و ویژگی های فرید که هر دو عامل ارتباط تنگاتنگی با پدیده فرسودگی شغلی دارند درمقاله خودبا عنوان تجویزی برای فرسودگی شغلی در بیان عوامل مرتبط با فرسودگی شغلی تاکید بیشتری بر عوامل سازمانی دارد و عوامل زیر را معرفی می نماید:
تعارض نقش: شخصی که مسوولیت های متعارضی دارد این احساس را خواهد داشت که به چند جهت کشیده می شود چنین شخصی مجبور خواهد بود چندین کار را همزمان به انجام برساند و در نتیجه به خستگی از کار و نهایتا فرسودگی شغلی مبتلا خواهد شد
ابهام نقش: بعضی از افراد از انتظاری که از آن ها می رود آگاه نیستند چنین افرادی تنها می دانند که از آن ها انتظار می رود شخص کار آمدی در حرفه خود باشند اما مطمئن نیستند که چگونه می توانند این انتظار را برآورده سازند و این عدم اطمینان بدین دلیل است که برای ایفای نقش خود الگو یا راهنمایی ندارند که از او پیروی کنند یا الگو برداری نمایند نتیجه این عدم آگاهی نسبت به وظیفه محوله این خواهد بود که فرد شاغل هرگز این احساس را تجربه نخواهد نمود که می تواند در انجام کار خود ارزشمند و موفق باشد
تعیین کننده بروز شکایات ناشی از فرسودگی شغلی باشد اما این بدان معنا نیست که هر کس فشار کاری تجربه نماید دچار فرسودگی شغلی خواهد شد بلکه این بدان معناست که فشار کار شرط لازم برای فرسودگی شغلی است اما شرط کافی نیست عده ای دیگر از محققین نیز حمایت های سازمانی و سیستم مدیریتی را در نظر گرفته اند در حالی که برخی دیگر به فرصت های ارتقاء شغلی و تاثیر آن بر کاهش فرسودگی شغلی تاکید دارند نظریه پردازان پیرو مکتب رفتار گرایی نیز به تقویت مشروط اشاره دارند و پیامدهای رفتاری و موقعیتی را در نظر می گیرند
عملکرد شغلی حاصل از فرسودگی شغلی به شیوه های گوناگونی از قبیل کناره گیری از کار، غیبت، تصمیم به کناره گیری از کار و تغییر عملی کار مشاهده شده می شود اما فرسودگی شغلی درمورد افرادی که درشغل خود باقی می مانند موجب کاهش تولیدو اثر بخشی در کار می گردد و در نتیجه فرسودگی شغلی با کاهش رضایت شغلی و تعهد نسبت به کار یاسازمان مرتبط است افرادی که دچار فرسودگی شغلی می شوند می تواننداثر منفی روی همکاران خود بگذارند بنابراین فرسودگی شغلی می تواند از طریق تعاملات غیر رسمی موجود در محیط کار حالت مسری و دایمی به خود بگیرد همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرسودگی شغلی تاثیر منفی روی زندگی خانوادگی افراد دارد
یافته های تحقیقات موازی با فرسودگی شغلی نیز آشکار ساخته اند که میان فرسودگی شغلی و شیوه های گوناگون سوء مصرف مواد ارتباط وجود دارد در مورد ارتباط فرسودگی شغلی و بهداشت روانی فرض متداول این است که فرسودگی شغلی باعث برخی عملکردهای
ازدیاد نقش: بعضی افراد نمی توانند به پیشنهاد کاری و مسوولیت های فراوان و بیش از حدی که به آن ها می شود نه بگویند و در نتیجه مسوولیت ها و وظایف زیادی را به خود تحمیل می نمایند چنین افرادی از جمله کسانی هستند که بیشتر ردر معرض ابتلا به فرسودگی شغلی قرار دارند
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق قصه گویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 83 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
قصه گویی چیست:
اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،1384،ص175).
2-2-2- تعاریف قصه گویی:
قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید
بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،1384،ص200).
3-2- فرایند قصه گویی
سه عامل عمده در فرایند قصه‌گویی عبارتند از:
- قصه
- قصه‌گو
- مخاطب
هر یک از این عوامل به نوبه خود وبا ویژگی های خص خود نقش اساسی در فرایند قصه گویی ایفا می کنند و نبود هر کدام به معنای عدم قصه‌گویی است. البته نباید از نظر دور داشت که علاوه بر این عوامل، زمان و مکان نیز مؤثرند(ناظمی ،1385،ص61-62). داستان، محور یک تجربه اصیل قصه‌گویی است، چرا که بدونه داستان قصه گویی وجود ندارد. همچنین، آماده کردن داستان نیز مقوله دیگری است که قصه‌گو
باید به آن توجه خاصی داشته باشد. منبعی که قصه‌گو برای انتخاب کردن داستان در اختیار دارد، پهنۀ ادبیات شفاهی و مکتوب جهان است(حجازی، 1384).
4-2-2- فواید قصه گویی:
یکی از مفیدترین راه ارائه قصه به کودکان و نوجوانان، و انتقال پیام قصه، قصه گویی است. باتشکیل و اجرای برنامه قصه گویی می توان تعداد مخاطب های قصه را افزایش داد. با قصه گویی می توان به قصه های عمومی، رنگ و بویی محلی داد و با بیانی دلپذیرتر چنین قصه هایی را برای بچه هایی که با فرهنگ ها و ملیت های متفاوتی هستند بازگو کرد. به علاوه می توان به بعضی دیگر از فواید قصه اشاره کرد از جمله: قصه گویی می تواند به عنوان محرکی قوی مورد استفاده قرار گیرد و سطح کتاب خوانی کودکان و نوجوانان را بالا ببرد و حوزۀ مطالعه آنان را گسترش دهد و ذوق علاقه به کتاب خواندن را در آنها بر انگیزند. قصه گویی می تواند فاصله میان، "قدرت خواندن کودک" و "قدرت درک" او را از بین ببرد این فاصله در غالب کودکان وجود دارد. فاصله قدرت خواندن و قدرت درک مسایل در بسیاری از کودکان از یک تا سه سال به طول می انجامد. یک کودک هشت ساله ممکن است از شنیدن داستانی که تا دو سال بعد قادر به خواندنش نیست، لذت ببرد. برای از بین بردن این اختلاف و به این منظور که کند خوانی، کودک را نسبت به کتاب بی علاقه نکند، باید داستان ها و اشعاری را که برایش قابل و لذت بخش هستند، خواند. یکی دیگر از محاسن داستان خوانی و داستان گویی این است که کودکان یاد می گیرند چگونه مطالب را از راه گوش دادن بیاموزند در شنیدن، فهمیدن و هوشمندانه با کلمات روبرو شدن بسیار حائز اهمیت است. کلمه که از راه گوش شنیده و درک شده است، به مراتب آسانتر خوانده می شود و در حقیقت می توان گفت که داستان خوانی و داستان گویی شیوهایی هستند برای بالا بردن سطح کتاب خوانی کودکان و شاید
موثرترین روش ها برای آشنا کردن کودکان با کلمات جدید باشند. و گنجینه لغات پایه کودکان را به نحو
موثری بالا می برد. در برنامه قصه گویی، مخاطبان امکان دخالت و اعتراض دارند. قصه گو را به خویش نزدیک می بینند و به خود اجازه می دهند که وسط کلام او بدوند و با طرح خاطره یا پرسشی، خود را مطرح کنند و یا اطلاعات خویش را تکمیل نمایند، از سر مجهولات نگذرند و ناپیدایی قصه را بفهمند. و در نتیجه وجود خویش را بهتر حس کنند(رحمان دوست،1381،ص12-13).
قصه گویی یک روش فعال برای پرورش قوه خلاقیت و تفکر بالا بردن سطح تفکر شناختی محسوب می شود زیرا سطح دانش و یادآوری برای کامل کردن یک داستان ناتمام یا ساختن یک داستان جدید کافی نیست و نیازاست دانش آموز دست به ترکیب آموختها و رویاها بزند. همچنین به ارزشیابی مفید بودن یاتناسب داشتن افکار خود با محتوای داستان و کنکاش برای ربط دادن آن افکار بپردازد و به دنبال راههای نو برای آن باشد(پیتر،2010).
قصه های کودکان در باره ی انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیایی از قبیل ساعت، قطار و گلدان هاست. انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیاء در قصه های کودکان دارای شخصیت، باور، فکر، احساس و رفتار هستند. هنگامی که یک قصه گفته می شود موضوع شکل می گیرد، مسائل مختلف آشکار می شود و شخصیت ها و اشیای قصه با افکار و هیجان ها و رفتارهای خاص پاسخ می دهند هنگامی که یک کودک به قصه گوش فرا می دهد ممکن است با یک شخصیت، با یک موضوع یا یک حادثه در قصه همانند سازی کند. در نتیجه، همانند سازی را به زندگی خود فرا فکنی می کند. علاقه وی به افکار، احساس ها و رفتارهای شخصیت های قصه به او اجازه می دهد تا در تجارب شخصیت های قصه سهیم باشد و باورها، افکار و تجارب هیجانی این شخصیت ها را بر خود فرافکنی کند. در نتیجه می تواند به صورت فر
افکنانه بر پریشانی های هیجانی خود کار کند(گلدارد و گلدارد، 1382). همین دلیل همواره یکی از عمده
ترین و رایج ترین راه های انتقال تجربه و سر گرمی، قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است قصه
وقصه گویی از مهمترین ابزارهایی است که می توند تخیل کودکان شما را پرورش و اورا با دنیای اطراف و محیط زندگی اش آشنا سازد(زایپس،1382).
.
5-2-2- ابزارهای قصه گویی:
لازمۀ آماده شدن برای قصه گویی و استفاده از این هنر داشتن صداقت، ذوق و توجه به کیفیفیت مطلوب برای ارائۀ این نوع از ادبیات شفاهی است. شاید باید بر روی صفت هایی از این قبیل بیشتر تأکید کرد و آنها را از ویژگی های ضروری یک قصه گو در نظر گرفت. قصه گویی مانند همۀ هنرهای دیگر می تواند به ابتذال کشیده شود. اگر هنر قصه گویی بخواهد به شکوفایی خود ادامه دهد باید ما به عنوان قصه گو حافظ صداقت آن باشیم. قصه گو، با استفاده کردن از ابزارهای شخصی خود در قصه گویی یعنی با انتخاب کردن کلمه ها، صدا، رفتار، حرکتها و حالتهای چهره و مانند اینها به آماده کردن قصه می پردازد، و سپس آن را به گوش و به خیال شنوندگانش می رساند. او از تنه عناصر زیر استفاده می کند: 1) یک داستان مناسب که به خوبی نیز آماده شده است و با شخصیت و سبک مخصوص او منطبق است؛ 2) ابزارهای قصه گو، صدای مؤثر و شیوۀ بیان و ارائه؛ 3) تخیل شنوندگانش. قصه گو به هیچ وجه نباید روی شگردها حساب کند و به عواملی غیر مادی که می تواند بر قصه گویی او تأثیر بگذارد و آن را به یک نمایش مبدل سازد متوسل شود. استفاده کردن تخته و گچ، عروسک، قصه گویی به لباسهای نمایش، زنگها و بوق های که به صدا درمی آید. هرگاه یکی از این وسایل به کار برده می شود به جای آنکه عاملی سازنده باشد به عاملی مخرب بدل می شود. شنونده به طور طبیعی و در حقیقت چندین برابر آنچه باید در قصه درگیر شود اسیر این گونه وسایل کمکی می شود و در نتیجه همۀ آن جنبۀ آفرینش دو جانبۀ یک قصه گو یی خوب از دست می رود. قصه
گو به تنهایی و با استفاده کردن از وسایل کمکی به خلق داستان می پردازد و شنونده امکان خود را برای
شریک شدن در خلاقیت قصه گو از دست می دهد و نقش او غیر فعال می شود. او به جای شنونده بودن به تماشاگر صرف تبدیل می شود. استفاده کردن از این گول زنکها و وسایل نامربوط در هنر خلاق قصه گویی
یا کمترین تأثیری نداشته یا تأثیر آن بسیار اندک است. حتی از نظری هم مخرب به شمار آمده است یا آنکه برای قصه گویی که فاقد قدرت به کار بردن روش مؤثری در هنر قصه گویی است. اغلب اوقات این وسایل
گول زنکها قصه گویی را به نمایش بدل می کند و ساعت قصه گویی به ساعت نمایشی تبدیل می شود. این وسایل اغلب جذاب، نافذ، جالب و شیرین است اما استفاده کردن از هیچ یک از آنها برای یک قصه گویی خوب و ضروری نیست. هنر قصه گویی همچنان به عنوان یکی از قدیمی ترین شکل های هنر بشر باقی می ماند و این شکل از هنر بخصوص برای کودکان ارزشمند است بزرگسالانی که می خواهند برای کودکان قصه بگویند باید با احترام و صداقت و مهارت در این راه سرمایه گذاری کنند و به این ترتیب به این هنر نزدیک شوند. در این صورت پاداشی که به دست خواهد آمد بیشتر از سرمایه گذاری خواهد بود(چمبرز،1385،ص 45-46). چهارچوب قصّه گزینه منحصر به فردی است. هنگامی که آموزش ها در خلال قصّه مطرح می شوند به نسبت زمانی که به طور مستقیم ارائه شوند، جذاب تر بوده و شرایط یادگیری بهتر و عمیق تری فراهم می شود(هفنر،2003).
6-2-2- شیوه‌ی قصه‌گویی
داستان گویی شیوه ی شگفت انگیزی برای بالا بردن درک رفتار های شفاهی و عملی است ( محمد اسماعیل ،1383). شیوه‌ی ارائه‌ای قصه به کودکان به دو گونه‌ی نوشتاری و شنیداری انجام میگیرد. قصه گویی برای سنین پیش دبستانی به دلیل آشنا نبودن با خواندن تنها شیوه‌ی ارائۀ قصه است. اما گرایش به شنیدن قصه حتی در گروه سنی بالاتر نیز که می توانند بخوانند جذاب‌تر و لذت بخش‌تر است. هرچه گونه‌ی بیان و فضاسازی قصه‌گو نیرومندتر باشد، تاثیر قصه به شنوندگان بیشتر خواهد بود. و ایجاد تصویرسازی دیداری با بازی و هماهنگی دست‌ها و چهره‌ی قصه‌گو از بایسته‌های قصه گویی است. تغییر
لحن، صدا، به کارگیری سکوت و مکث، بازی با دست ها و حرکت های بدن به هرچه جذاب‌تر شدن قصه
کمک خواهد کرد و در عین حال فضاسازی کامل‌تری در ذهن کودکان صورت می گیرد و آنان آسانتر می‌توانند خط سیر داستان را به ذهن سپرده و نقش آن را بازی کنند. به راستی که قصه‌گویی هنری است که به استعداد و تجربه‌ی فراوانی نیاز دارد(فیض شیخ‌الاسلام،1387). داستان ها بر مبنای تصاویر آموزشی گفته شود.جزئیات طرح داستان و سرعت تعریف کردن داستان، از پیش مرور شود و داستان از روی متن از پیش آماده خوانده نشود و ترجیحاً از حفظ گفته شود؛ وقتی داستان از
حفظ نقل می شود دانش آموزان شیفته این کار خواهند شد و بیشتر مواقع این کار موفقیت را تضمین می کند. جوهر و نکته اساسی در قصه گویی پیوند و رابطه متقابلی است که در بیان قصه ها توسط قصه گویی ماهر در زمان و مکان معینی بین او و مخاطبانش به وجود آید. در این رابطه متقابل، قصه گو موفق می شود تخیل شنونده خویش را به دام اندازد و آن را تحریک کند و به طور مستمر دید تازه ای به آنها دهد، و ارتباط او را با انسانها و اشیاء دیگر مورد تجدید نظر قرار دهد و تصاویر تخیلی غنی و متنوعی را برای او فراهم کند و افراد را به تدریج وادار به پژوهش و آفرینش های جدید و دو جانبه کند و جهانی خلق کند که بر اساس کلمه ها تخیل بنا شده است(لالی،1384).
7-2-2- انواع قصه گویی:
قصه‌گویی نقالانه: نوعی قصه‌گویی است که کارش خلق و یا اجرای حکایت‌های شفاهی شاعرانه است و به نقل حوادث تاریخی یا ستایش نیاکان و رهبران کنونی یک گروه قبیله‌ای، فرهنگی و یا ملی می‌پردازد. نقل‌کننده، معمولاً نه ضرورتاً به هنگام اجرا با یک آلت موسیقی که خودش و یا دیگران می‌نوازد، همراهی میشود.
قصه‌گویی قومی: این نوع از قصه‌گویی، قابل اجرا در خانه، ضمن کار گروهی، گردهمایی اجتماعی، خیابان
و بازارها بوده است. قصه‌گویی در خانه، یکی از جهانی‌ترین تجربه‌های انسانی است.
قصه‌گویی مذهبی: قصه‌هایی است که مقامات و رهبران رسمی یک گروه مذهبی، به جای قوانین برای تشریح و ترویج مذهبشان به کار می‌برند.
قصه‌گویی تماشاخانه‌ای: آنچه این قصه گویی را متمایز می کند، که در ساختمان هایی مانند تماشا خانه های واقعی به اجرا در می آیند. این قصه‌گویی به دشواری از تئاتر به مفهوم حقیقی آن جداشدنی است. قصه‌گویی کتابخانه‌ای: در این نوع، کتابداران در ساعات منظم و خاصی در کتابخانه برای کودکان قصه می‌گویند. تعیین دقیق این مساله که کدام کتابدار کودک، نخست این اندیشه را مطرح کرده، غیرممکن است.
قصه‌گویی در اردو: یکی از موثرترین مکان‌ها برای قصه‌گویی، فضای اردوها است. غیررسمی بودن محیط و نزدیکی به طبیعت، از عواملی است که بر خلاقیت دوجانبه‌ای که در قصه‌گویی(میان قصه‌گو و شنونده))پلویسکی،1382،ص103).
8-2-2- اقدامات قبل از تعریف کردن یا خواندن قصه:
نیمی از موفقیت داستان بستگی به شروع داستان دارد زمینه فکری کودکان در مورد داستان باید از قبل آماده شود. اگر آنها فکر می کنند که این قسمت نیز مانند بقیه در سهایشان است، زمینه فکری آنها نیز در مورد آن کاملاً عادی خواهد بود و صرفاً انتظار شنیدن یک داستان را نخواهد داشت در این صورت شما نیز موفقیت چندانی نخواهید داشت. بنابراین فکر و حواس آنها باید به سمت داستان جلب شود.
- سعی کنید بچه ها را به خود نزدیکتر کنید. این موضوع خیلی مهم است برای اینکه آنها بتوانند به راحتی شما و کتابی را که از آن استفاده می کنید ببینیند و همچنین در ارتباط شما با آنها و خودشان با یکدیگر تقسیم کنند. بچه های کوچکتر می توانند روی زمین و نزدیک پای شما بنشینند.
- اگر ممکن باشد می توانید قبل از تعریف کردن داستان طرز نشستن آنها را تغییر دهید. من همیشه
سعی می کنم این کار را قبل از ورود بچه ها به کلاس انجام می دهم، و ترجیح می دهم صندلیها را به صورت حروف u بچینم و میزها را نیز به همین شکل پشت آنها قرار می دهم.
- اگر نتوانستبد میزها و صندلی ها را جابجا کنید، سعی کنید راههای مناسب دیگری را بیابید تا احساسات کودکان را در مورد اتفاق خاصی که قرار است صورت بگیرد تحریک کند کودکان عادت دارند به صحبت های شما گوش دهند چرا که فکر می کنند که این همان کاری است که همیشه قبل از این نیز انجام داده اند. تعدادی از معلم ها زمانی که می خواهند قصه ای را تعریف کنند پشت میزشان می نشینند و یا در قسمت خاصی از کلاس می ایستد که این کار را هیچ زمان
- دیگری انجام نمی دهند.
- بعضی مربیان یک کیف داستان دارند ولی هنگامی که بخواهند داستانی را تعریف کنند آن را حمل
کرده و به این ترتیب نظر بچه ها را جلب می کنند. سایر مربیان اغلب یک عروسک دوست داشتنی می سازند تعدادی دیگری از مربیان از کت یا کلاه خاصی برای تعریف کردن قصه استفاده می کنند.
- از موزیک نیز می توانید استفاده کنید همیشه موزیک خاصی راذر نظر بگیرید که با شنیدن آن کودکان بفهمند که باید خودشان را برای شنیدن داستان آماده کنند
- شاید زمان خاصی را برای قصه گفتنتان یا خواندن داستان داشته باشید با قرار دادن این زمینه فکری کودکان کاملاً آماده و منتظر است برای داستانهای خاصی ممکن است قبل ازشروع کردن قصه عکسی رانشان دهید یا یک چیز شبیه به موضوع قصه مثل یک چتر قدیمی تر یا سبد پر از غذا برای داستان شنل قرمزی کوچلو تهیه کنید. یک عروسک قدیمی نیز می تواند داستان را از طرف خودش
برای کودکان تعریف کند و یا عروسک سیندرلا داستان را تعریف کند(رایت،1384،ص35-37).
9-2-2- زمان، مکان و فضای قصه گویی:
قصه‌ها، داستان انسانها و اقوام و پدیده‌هاست و همه آن چیزی را منعکس میکنند که در دنیای آدمی به طور ذهنی و عینی میگذرد. در قصه‌گویی، قصه‌گو با بیان احساسات شخصیت‌های قصه و تصویر فضاهای آن حس‌های کودک و نوجوان را به کار و تجربه می‌آورد. وقتی کودک در معرض قصه‌ای مثل "دیگ مسی" قرار میگیرد، شوری نمک دریا را حس می‌کند و بعد از این با درک تازه‌ای از این حس آن را به‌کار میگیرد و چه بسا در فعالیت ادبی او نیز تاثیرگذار باشد. دقیقا این همان نقطه‌ای است که مورد توجه فعالیت ادبی نیز هست. در مرحله اولیه تربیت ادبی "تقویت و پرورش حواس" هدف کلی مورد نظر فعالیت ادبی است که در پی آن به کارگیری بهتر حواس پنج‌گانه، توجه بیشتر به محیط اطراف و دریافت‌های تازه از پدیده‌ها و محیط توسط اعضاء مد نظر است(عطاءالهی،1384).
اجرای موفقیت آمیز یک برنامه قصه گویی نیاز به شرایط زمانی و مکانی مناسب دارد. بسیاری از قصه گوها
معتقدند که زمان قصه گویی زمان خاصی برای شادی، رها بودن از قیود و لذت بردن از یک تجربه منحصر به فرد است و بهتر خواهد بود اگر غیر رسمی و ظاهراً بدونه برنامه ریزی قبلی است انجام شود. گاهی اوقات که بچه ها در گردشهای دسته جمعی یا اردوهای علمی – تفریحی شرکت می کنند یا در کتابخانه های کودکان و نوجوانان گرد هم می آیند، بعضی خبرها، صداها و حوادث تازه می تواند بهانه و نقطه عطفی برای شروع یک قصه باشد. در مورد مکان و محیط قصه گویی باید تاکید کنیم که به جز محیط گرم خانواده
که برای کودک، آشنا و مأنوس است، هر چه محیط قصه گویی تازگی و تنوع بیشتری داشته باشد، بهتر است و البته منظور از تنوع، عجیب و غریب بودن یا صرف هزینه وقت بسیار نیست. در خصوص وضعیت نشستن شنوندگان که خود، عامل مهمی برای فراهم آوردن محیط مناسب قصه گویی به شمار می رود باید دو نکته رادر نظر داشت، یکی این که صدای قصه گو به راحتی شنیده شود، دیگر این که مشاهده او بدونه
تلاش زیاد ممکن باشد. بنابراین باید گفت مناسب ترین راه، قرار گرفتن شنوندگان به صورت نیم دایره در برابر قصه گو و در فاصله ای نزدیک است. نشستن در چنین وضعیتی به مخاطبان فرصت می دهد که در لذت حاصل از تجربه قصه گویی شریک و سهیم شوند. مدت نقل قصه به شرایط سنی شنوندگان و نوع قصه بستگی دارد اما به طور کلی در مورد کودکان خردسال باید گفت این زمان می تواند بین 8 تا 15 دقیقه باشد و برای نوجوانان و بچه های بزرگتر می توان این مدت را افزایش داد(مهاجری،1388،ص 149-150).
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کتابسنجی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 88 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 35 |
- مقدمه
درباره علم و تعریف آن دیدگاههای مختلفی ارائه شده است. در فرهنگ دهخدا برای واژه علم، معانی دانستن، یقین کردن، دریافتن، ادراک، استوار کردن، معرفت، دانش، آگاهی و شناسایی به کار برده شده است (دهخدا، 1337). حیدری (1389) معنای علم و دانش را در مراحل ابتدایی با معنای امروزین آن متفاوت دانسته و بیان میدارد که علم در آغاز با جادو، خرافه، اخترگویی و دین همراه بوده است. سروش (1379) معتقد به کاربرد دو معنای مختلف برای علم در زبان فارسی و عربی است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. در این معنا، همه دانستنیها صرف نظر از نوع آنها علم نامیده میشود و عالم به کسی گفته میشود که جاهل نباشد. علم در معنای دوم به دانستنیهایی گفته میشود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری آنها دخالت داشته باشد که در این مفهوم علم در برابر همه دانستنیهایی قرار میگیرد که قابل آزمون نیستند. تولد علم به معنی مطلق آگاهی (معنای اول)، همآغاز با تولد بشر است و رشد آن به معنای دوم، از آغاز دوره رنسانس به بعد است. کلمه science در انگلیسی و فرانسه معادل معنای دوم علم می‌باشد.
برونوفسکی[1] (1368) علم به صورتی که ما آن را میشناسیم مخلوق سیصد سال گذشته می‌داند. به عقیده او این علم در دنیایی ساخته شده است که در حدود سال 1660 هنگامی که اروپا خود را از کابوس طولانی جنگهای مذهبی رها میساخت و زندگی خود را بر مبنای تجارت و صنعت آغاز میکرد شکل نهایی گرفته است.
به عقیده ویلیام[2] و هال[3] (1363) مهمترین دورههای پیشرفت علمی، دوره یونانیان اسکندرانی، دوره انقلاب علمی در سده هفدهم، دوره مادیگرایی در سده نوزدهم و دوره نوین می‌باشد. دوره نخست، با علم گذشتههای دور، به ویژه علم مصری، بابلی و دوران نخستین یونان پیوند دارد. دوره دوّم، با مجموعه‌ای از جنبشهای سیاسی، نظامی، اقتصادی و دینی به دوره نخست مربوط بوده است. دوره سوّم، علوم ریاضی پیشرفت چشمگیر داشته است. دوره چهارم، دوره پیشرفت فنی و رشد سرسامآور علم است.
2-1-2- مروری بر روند تحوّل علم در ایران
اندیشههای علمی در ایران ریشههایی بس کهن دارد. از حدود هزارههای سوّم پیش از میلاد در برخی از جوامع متمدّن واقع در جنوب غربی ایران مانند سومر، بابل و شوش فضای علمی وجود داشته و اندیشهها و ابداعات چشمگیری در علوم ریاضی و ستارهشناسی و هندسه در حلقههای علمی متشکل از کاتبان معابد شکل گرفته است. عصر هخامنشی در ایران باستان یکی از اعصار پررونق ارتباطهای فرهنگی میان ملّتها بوده است و اعتلای سطح علمی هر جامعه مستلزم این دادوستدهای فرهنگی بوده است. در دوره اشکانیان پایههای سنّت علمی در ایران گذاشته شد. عصر ساسانی از بسیاری جهات عصر باروری فرهنگی در ایران بود. آثار و شواهدی از فرهنگ و علم و هنر در عصر ساسانی آخرین دوره تاریخ ایران پیش از اسلام وجود دارد. سده اوّل و نیمه اوّل سده دوّم هجری عصر تعلیق و تعطیل حکمت در جهان اسلامی بود. نخستین ثمرات تمدن اسلام در نیمه دوّم سده دوّم هجری با سیلان اندیشهها و نوشتهها و با ایجاد مراکز جدید در کنار مراکز فرهنگی قدیم آشکار شد. سدههای سوّم و چهارم هجری در ممالک اسلامی آکنده از خردگرایی و علمطلبی بود و در سده پنج به اوج شکوفایی خود رسید. در نیمه دوّم سده پنجم هجری نخستین نشانههای افول حکمت در جهان اسلام به وجود آمد. از سده دوازدهم میلادی به بعد فرهنگ عقلی از شرق به غرب جریان یافت و این تغییر پس از سدههای دوازدهم و سیزدهم با شتاب بیشتری همراه بود. قرن هفتم و هشتم و نهم هجری به دلیل یورش مغولان به ایران و یورش تیمور وضع علمی ایران دچار دگرگونی های فراوانی شد. دوره صفویّه دوره انحطاط و بلکه زوال علوم عقلی در ایران است (فرشاد، 1365).
دوران کوتاه حکومتهای افشاریّه و زندیّه را، از نظر رشد علمی، باید دنباله دوره صفویّه شمرد، البته با گذشت زمان بار دیگر فعالیّتهای فکری و عقلی در میان جامعه ایرانی این دوره آغاز گردید. دوره قاجاریه نیز از نظر علمی بسیار فقیر بود، اما در نیمه دوّم قرن سیزدهم هجری موجبات رشد فکری و علمی این دوره به وجود آمد (شمیم، 1374).
وضعیّت علم و فنآوری در ایران و علل افول ایرانیان، قرنهاست که از دغدغههای مهم اندیشمندان و پژوهشگران و تعدادی از سیاستمداران ایران محسوب میشود. تحقیقاتی که در سال 1355 با دعوت از یک گروه فرانسوی برای شناخت مسائل تحقیقاتی و علمی انجام گردید و به طرح کانب مشهور شد در راستای تعیین علل افول علمی ایران بود (مضطرزاده، 1379). پس از پیروزی انقلاب اسلامی نیز بررسی وضعیّت علم و فنآوری در کشور از طریق طرحهای پژوهشی و مقالههای متعدّد پیگیری شده است.
بحث تولید علم نخستین بار در سال 1365 در دانشگاه تهران مطرح شد، اما در آن زمان مورد توجه جدّی قرار نگرفت و فقط خمیرمایه اوّلیه آن شکل گرفت. در سال 1372، این بحث به شکل جدّیتری مطرح و تعریف شد. در این سال، دانشگاه تهران اعلام کرد به نویسندگانی که مقالات آنها در مجلات بینالمللی معتبر چاپ شود جوایز ارزندهای اهداء خواهد کرد و این نخستین گام برای اقدام جدّی در زمینه تولید علم بود. از سال 1379 به بعد تولید علم در حوزه پژوهشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری مطرح شد (موسوی موحدی، کیانی بختیاری و چمنی، 1383). امروزه واژه تولید علم در ادبیات کشور جایگاه ویژهای پیدا کرده است و در مستندات علمی و برنامههای توسعه و سند چشمانداز، هدف ارتقای تولید علم و احراز جایگاه نخست علمی قرار داده شده است (سبحانینژاد و افشار، 1388).
2-1-3- استفاده از روشهای کمّی در حوزه کتابداری و اطلاعرسانی
در دهههای 1950 و 1960، به دنبال افزایش حجم تولید اطلاعات علمی در حوزههای مختلف علمی، تعریف علم به گونهای متفاوت از آنچه مورد نظر بود، متجلّی گشت. صاحبنظران این دوره، علم را به معنای کمّیتهای قابل سنجش و قابل بازآفرینی تعریف کردند، و هر آنچه را که یافتههایش قابل تکرار و سنجش مجدّد باشد علم خواندند. به این ترتیب کیفیّتها باید به کمّیت تبدیل میشد و ارزش کیفیّتها با قیاس کمّی محاسبه میگردید. با کاربرد روشهای آماری و ریاضی در مباحث علمی، مباحث جدیدی با نامهای نوین پدید آمد که نام آنها ترکیبی از پسوند "سنجی"[4] و اسامی حوزههای شناخته شده علمی بود. حوزههای علمی مانند روانشناسی، اقتصاد، جامعهشناسی و ... به صورت روانسنجی، اقتصادسنجی، جامعهسنجی و ... درآمدند ( امیرحسینی، 1371).
دانشمندان حوزه کتابداری و اطلاعرسانی نیز همانند علمای سایر حوزهها، تلاش کردند تا سنجش و اندازهگیری را به عنوان یکی از معیارهای علمی به این حوزه وارد نمایند. با به کارگیری روشهای کمّی، حوزههای جدیدی مانند کتابسنجی[5]، کتابخانهسنجی[6]، علم‌سنجی[7]، اطلاع‌سنجی[8] و وبسنجی[9] در حیطه کتابداری و اطلاعرسانی وارد شده است که همگی مبتنی بر ارزیابی کمّی از فرآیند تولید، اشاعه و مصرف اطلاعات هستند.
2-1-3-1- کتابسنجی
کتابسنجی از جمله روشهای کمّی است که به تجزیه و تحلیل دادهها در سطوح وسیع می‌پردازد. این واژه نخستین بار توسط پریچاد[10] در سال 1969 به کار برده شد. پریچاد (1969) کتابسنجی را کاربرد ریاضیّات و روشهای آماری در بررسی و استفاده از کتابها و سایر وسایل ارتباطی تعریف می‌کند. کتابسنجی مقایسه کشورها، مؤسسات، دانشگاهها، دانشکدهها و غیره را بر اساس میزان تولید و تأثیر انتشارات علمی آنها امکانپذیر می‌سازد.
2-1-3-2- کتابخانهسنجی
سن گوپتا (1372) کتابخانهسنجی را روش تجزیه و تحلیل کمّی کلیه امور و فعالیّتهای کتابخانه‌ای و موارد آن، از طریق کاربرد روشهای آماری و ریاضی به منظور جستوجوی راهحلهای مشکلات تعریف می‌کند. او هدف اصلی بررسیهای کتابخانهسنجی را، کمک به نسل جوان و انتقال دانش جدید به آنها، از طریق ایجاد کتابخانههایی می‌داند که بر اساس نیاز مراجعان آنها، مجموعهسازی میشود.
2-1-3-3- اطلاع‌سنجی
تیگ-ساتکلیف[11] (1992) اطلاع‌سنجی را مطالعه جنبه‌های کمّی اطلاعات در هر شکلی؛ نه فقط پیشینه‌ها و کتاب‌شناسی‌ها، و در هر گروه اجتماعی؛ نه فقط دانشمندان، تعریف می‌کند. حوزههای مورد پژوهش در مطالعات اطلاع‌سنجی عبارتند از: 1. قوانین کلاسیک 2. تحلیلهای استنادی 3. شاخصهای علمی 4. رشد و کهنگی اطلاعات 5. کاربرد منابع اطلاعاتی (علیجانی و کرمی، 1387).
2-1-3-4- وبسنجی
وبسنجی یکی از شاخههای پرکاربرد در کتابداری و اطلاعرسانی است. مبانی وبسنجی از روشهای کتابسنجی و علم‌سنجی گرفته شده است و اکنون برای انجام اغلب فعالیّتهای علمی در خصوص وب از آن استفاده می شود (حاجیزین العابدینی و عصاره، 1386).
بجورنبورن[12] و اینگورسن[13] (2004) وبسنجی را مطالعه جنبه‌های کمّی ساخت و استفاده از منابع اطلاعاتی، ساختارها و فنآوریها در وب با کمک گرفتن از کتابسنجی و اطلاع‌سنجی تعریف میکنند.
2-1-3-5- علم‌سنجی
علم‌سنجی یکی از رایجترین روشهای ارزیابی فعالیّتهای علمی است. این حوزه مطالعاتی به رغم آن که با حوزههای مشابه دیگر نظیر کتابسنجی و اطلاع‌سنجی به لحاظ روششناختی همپوشانی دارد از نظر موضوع مورد تأکید در پژوهشهای مربوط، دارای تمایزاتی است. به عقیده عصاره کاربرد کتابسنجی در بررسیهای مربوط به کتابخانه و کتابداری است، علم‌سنجی به مطالعه و ارزیابی متون علمی می‌پردازد و بیشتر در سیاستگزاریهای علمی کاربرد دارد و اطلاع‌سنجی بر مطالعه و ساختار ویژگیهای علم اطلاعات تأکید دارد (عصاره، 1384).
به عقیده براون (1374) و همکاران علم‌سنجی جنبه‌های کمّی تولید و باروری، ترویج و انتشار، و نیز استفاده از اطلاعات علمی را به منظور مشارکت در فهم دقیقتر مکانیسم پژوهشی علمی به عنوان فعالیّتی اجتماعی، مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهد.
در علم‌سنجی، از روشهای آماری و اندازهگیری برای تعیین معیارهای رشد و توسعهی علوم و سطوح گسترش آن، و نیز تأثیر و تأثر آن در جوامع مختلف بشری استفاده میشود. این روش در روسیه شوروی پدید آمد و کشورهای اروپای شرقی، از این روش برای اندازهگیری کمّی علوم در سطوح ملّی و بینالمللی مؤسسات دولتی و خصوصی استفاده کردند. دوبروف[14] و کارنوا[15] اوّلین کسانی بودند که واژه علم‌سنجی را ابداع کردند. آنها علم‌سنجی را به عنوان اندازهگیری فرایند انفورماتیک تعریف کردند. بر طبق نظر میخائیلف[16] انفورماتیک عبارت است از اصول علمی که ساختار و ویژگیهای اطلاعات علمی را بررسی می‌کند و قوانین فرایندهای این ارتباطات را نیز مورد بحث قرار می‌دهد (سن گوپتا، 1372). علم‌سنجی در شرق توسط نالیموف[17] و ملچنکو[18] (1969؛ نقل در عصاره، 1376) مطرح شد.
[1] Bronowski
[2] William
[3] Hull
[4] Metrics
[5] Bibliometrics
[6] Librametrics
[7] Scientometrics
[8] Informetrics
[9] Webometrics
[10] Pritchard
[11] Tague-Sutcliffe
[12] Bjorneborn
[13] Ingwersen
[14] Dobrov
[15] Karenoi
[16] Mikhilov
[17] Nalimov
[18] Mulchenco
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کمرویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 179 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 46 |
کمرویی
کمرویی[1] پدیده ای جهانی است. پایه ای ترین یافته ی تحقیقات، راجع به کم رویی رایج، کاملاً گسترده و جهانی است. روان شناسان در تعریف می گویند: «کسی کم رو است که فاقد جرات است» یا به عبارتی کسی که تحت تأثیر فلج روانی قرار گرفته است. تأثیر کم رویی در توجهات است در «فعالیت های بدنی» و در «فعالیت های فکری» و فعالیت های «احساسی».
علت کم رویی: افراد کم رو عموماً به خاطر عدم تسلط برمهارت های اجتماعی و یا فقدان اعتماد به نفس، کم رو می باشند. برخی از افراد بر مهارت های اجتماعی لازم جهت تداوم بخشیدن به حرکت نرم و روانِ ماشین ارتباطات بشری تسلط ندارند. آنان نمی دانند که یک گفت وگو را چگونه آغاز کنند یا در کلاس درس چگونه از سخن گو بخواهد بلندتر صحبت کند. در فعالیت های بدنی، کم رویی قربانی خود را از لحاظ روش، پخمه و چلمن، و از لحاظ رفتار غیرطبیعی و از لحاظ حرکات بی دست و پا می کند. تا آن جا که شخص بی دلیل سرخ شده و لرزش و طپش قلب می گیرد. در فعالیت های فکری هم کم رویی افکار قربانیان خود را مشوش کرده، آنان را از گفت وگوی منطقی ناتوان می سازد. از این جا اشتباهات و خبط هایی حاصل می شود که از همان افراد کم رو سر می زند، هم چنین سبب گنگی و دلسردی آنان می شود.
فرد کم رو باید در درجه ی اول، دقیقاً خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهد و قضاوت های غلط و نادرستی را که منشاء ناراحتی اش می باشد پیدا و کشف کند
در فعالیت احساسی، کم رویی مانع از آن می شود که قربانیانش احساس درونی خود را به راحتی بیان کنند و ظاهری بی احساس به آن ها می دهد. دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبتند ولی جرات ابراز آن را ندارند. شخص کم رویی می گوید: «من یک وکیل معروف هستم با این حال هر بار سخن می گویم احساس می کنم که شهرتم در خطر قرار می گیرد. این حالت چه در دادگاه یه در یک مهمانی ساده در من ایجاد می شود. حضور دیگران اعتماد به نفس مرا از بین می برد». شخص دیگری می گوید: «هنگامی که در جلسه امتحان شفاهی حاضر می شوم متانت استاد شخصیت مرا خرد می کند». از دیدگاه روان شناسان خجالت همیشه نشانه ای از ناراحتی عمیق تر روانی است.
کمرویی یک پدیده پیچیده و مرکب ذهنی، روانی و اجتماعی است که به دلایل بیشمار در طول دوران رشد به تدریج پدیدار میشود و با دارو برطرف نمی شود . کمرویی اساساً رفتاری اکتسابی و آموخته شده است و برای درمان و برطرف کردن آن باید یاد گیری زدایی[2] صورت گیرد و رفتار تازه و مطلوب اجتماعی در فرد فراگیر شود. اگر در مورد رفتار غیراجتماعی این قبیل جوانان چارهای اندیشیده نشود فرد دچار استرسهای شدید شده و احتمالاً خطرناکترین و حادترین وضع را برای ابتلا به بیماریهای شدید روانی مانند اسکیزوفرنی و یا افسردگی خواهد داشت (زیمباردو و رادل[3]،2001).
کمرویی یک مشکل فردی بی سر و صداست و چنان شایع گشته که می توان آن را یک بیماری اجتماعی نامید؛ زیرا کمرویی موجب اضطراب اجتماعی، هراس اجتماعی، عدم اعتماد به نفس، نداشتن مهارتهای اجتماعی و عدم سازگاری با جمع میشود(زیمباردو، 2000).کمرویی یک ناتوانی و معلولیت فراگیر اجتماعی است. در هر جامعه درصد قابل توجهی از کودکان، نوجوانان و بزرگسالان با این اختلال رفتاری و بازدارندة رشد شخصیت اجتماعی مواجهند. در بسیاری از مواقع، کمرویی، اصلیترین مانع شکوفایی قابلیتها، خلاقیتها و ایفای مسئولیتها است (افروز، 1381 ). زیمباردو(1977) بر این باورند که کمرویی یک توجه افراطی به خود، اشتغال ذهنی به افکار، احساسات و واکنشهای جسمانی خود است که میتواند حداقل شامل یک ناراحتی اجتماعی ضعیف تا یک ترس اجتماعی بازدارنده و شدید باشد . زیمباردو (2000) بر این باور است که کمرویی احتیاط مفرط در روابط بین فردی است. به ویژه افراد کمرو از ابراز وجود میهراسند، دربارة شیوة واکنش دیگران به خود بس یار حساسند و به سرعت دستپاچه میشوند و نشانه های جسمانی اضطراب مانند بالا رفتن ضربان قلب، سرخ شدن چهره و ناراحتی معده را تجربه میکنند.
2-2-1-علل کم رویی
شخص کم رو یا خودش برای خودش ارزشی قایل نیست یا تصور می کند که دیگران برای او ارزشی قایل نیستند. هیچ کس دوست ندارد مورد تمسخر دیگران قرار بگیرد و ترس از این که چنین وضعی پیش بیاید شجاع ترین افراد را هم دچار کم رویی می کند. ولی باید گفت که افراد کم رو فاقد ارزش نمی باشند، چنین افرادی نه مضحک و مسخره هستند و نه دست و پا چلفتی و پخمه، فقط تصور می کنند که چنین هستند تا موقعی که این فکر غلط در مغز و نهادشان نقش بسته است و آن را از سر بیرون نکنند و اصلاح نشوند نخواهند توانست از این ضعف و زبونی نجات پیدا کنند.
نکته: بنابراین فرد کم رو باید در درجه ی اول، دقیقاً خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهد و قضاوت های غلط و نادرستی را که منشاء ناراحتی اش می باشد پیدا و کشف کند.
انجام چنین تحلیلی، همیشه ساده و آسان نیست. مطالبی که در زیر مطرح می شوند خواننده را در چنین بررسی و تجربه و تحلیلی کمک خواهد کرد. در این جا به خلاصه ای از عقاید و نظرات غلطی که عادی ترین علل کم رویی است اشاره می شود.
اولین علت کم رویی: تحقیر نابه جای خود است. بعضی افراد خود را از لحاظ فکری ضعیف و حقیر می شمارند. آن چه را می نویسند و می گویند به نظرشان پوچ و بی ارزش می رسد. ترس از آشکار شدن حالت معمولی و متعادل خود و ترس از این که با رفتار و گفتار نامعقول خود مورد تمسخر و استهزای دیگران قرار گیرند. دهان آن ها را می بندد.
دومین علت کم رویی: پخمگی خیالی است. بعضی افراد معتقدند که ظاهرشان فاقد ظرافت، رفتارشان ناشیانه، چلمن و ورودشان به جایی سبب کنجکاوی مسخره آمیز می شود. این فکر و خیال که مبتنی بر هیچ پایه ای نمی باشد بر طرز رفتار آنان تأثیر می کند و آن ها نمی دانند چه بکنند و کجا باید بنشینند. با این حال نباید عقیده ی غلط فرد کم رو را با بی اطلاعی واقعی از عادت همگانی اشتباه کرد. عادات و رسوم به وسیله ی خانواده، معلم، مطالعه، مشاهده، رفت و آمد در محافل و با نزاکت فرا گرفته می شود.
سومین علت کم رویی: ترس بی دلیل از مسخره کردن دیگران است، بعضی از افراد کم رو، حتی جرات نمی کنند لطف و محبت خود را نسبت به افراد خانواده شان ابراز کنند. کلمات دوستی، تشکر و سپاس، رحم و شفقت و مهربانی که بر حسب موارد مختلف مطرح می شوند در گلوی آن ها خفه می شوند. این نوع افراد اجازه می دهند تحت فشار نوعی شرم و حیای پوچ و بی مورد فلج شوند و خون سردی ظاهری آن ها سبب ناراحتی دیگران شود، همان طوری که خودش هم سبب ناراحتی آنان می شود.
چهارمین علت کم رویی:عدم اعتماد، بعد از شکست است. چنین افرادی تصور می کنند، تمام مردم دنیا از شکست او خبر دارند و او را خانه خراب تلقی می کنند. این فرد، تعادل ذهنی خود را از دست می دهد و از حضور در جمع نگران و ناراحت می شود. حتی جرات نمی کند دیگر با افرادی چون دوستان، هم کاران و... که احتمالاً به او توصیه هایی می کنند روبه رو شود.
پنجمین علت کم رویی: مبالغه کردن در اهمیت یک عیب است. گاهی عیب واقعاً در کسی هست و همین عیب کم رویی اوست که این عیب برای او بیش ترین احساس بد را ایجاد می کند، بدون آن که صفات خوب خود را به خاطر آورد و به آن ها مباهات کند. اولین چاره درمان کم رویی؛ شناخت چگونگی ظاهر شدن کم رویی فرد است این که در چه مواقعی، در برخورد با چه کسانی دچار چه حالاتی می گردد. پس اولین شرط معالجه، روشن بینی شخص است. مثال زیر شما را کمک و راهنمایی می کند.
دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبّتند، ولی جرأت ابراز آن را ندارند.
فرض می کنیم که شما در کانون خانواده ی خود و بین هم سایگان و دوستان، کاملاً احساس راحتی می کنید. در خارج از این چارچوب، محدود افرادی هستند که به هیچ وجه مزاحمتی برای شما ایجاد نمی کنند. در عوض به هنگام دیدن فلان شخص (خانم یا آقا) دچار کم رویی می گردید و دچار بی دست و پایی و نازرنگی می شوید در نتیجه خاموش می شوید. بنابراین کدام فکر غلط است که به عمق وجود شما خطور کرده و استعدادهای شما را فلج می کند؟ آیا ارزش فکری یا اجتماعی فلان آقا یا خانم در شما چنین احساسی را ایجاد می کند یا جایگاه خصوصیات فردی آن ها که شما خود را هم سطح آن ها نمی بینید و دچار فقدان استعداد و توان روحی می شوید. در وجدان خود جست وجو کنید. زوایای مخفی آن را صادقانه و به دقت بررسی و موشکافی کنید. باید به هر قیمتی که باشد«افکاری» را که در ذهن خود و درباره ی خود دارید پیدا و کشف کنید تا برای همیشه آن ها را از ذهن خود بیرون بریزید. یکی دیگر از تمرینات که برای مقابله با کم رویی تجویز می شود، این است که از تلقین به نفس استمداد بخواهیم. برای این منظور از دستورالعمل های زیر یا دستورالعمل های مشابه دیگر استفاده کنید. کم رویی در پرتو کمی ثبات به راحتی اصلاح می شود. می خواهم خود را از آن نجات دهم. مطمئن هستم که کاملاً از این آزمایش سربلند بیرون خواهم آمد.
[1] shyness
[2] Unlearning
[3] Zimbardo & Radle
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت ویروس اچ آی وی ایدز
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 257 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 54 |
1 ماهیت ویروس اچ آی وی/ ایدز
بیش از سی سال از شناسایی اولین مورد ابتلا به ویروس HIV میگذرد. در ژوئن سال 1981 در مجله‌ی «گزارش هفتگی ابتلا و مرگ‌ومیر[1]» آمریکا، گزارش پنج مورد پنومونی ناشی از پنوموسیستیس کارینی (pcp) در مردان هم‌جنسگرا در کالیفرنیا منتشر شد. طی مدت کوتاهی، موارد مشابهی نیز از شهرهای نیویورک و سانفرانسیسکو گزارش شد. پس از آن موارد فزاینده‌ای از ابتلای بزرگسالان به عفونت‌ها و سرطان‌های فرصت‌طلب نادر مشاهده شد. ویژگی مشابه همه‌ی موارد، بروز نقص در سیستم ایمنی و ابتلا به عفونت‌هایی بود که در افراد دارای سیستم ایمنی سالم دیده نمیشود. به این ترتیب در پایان سال 1981 تعداد 189 مورد بیماری با الگوی ابتلا به عفونت‌های فرصت‌طلب از 15 ایالت آمریکا به مرکز کنترل بیماریهای آمریکا[2] گزارش شد که اغلب آنها را مردانی تشکیل می‌دادند که با مردان دیگر رابطهی جنسی داشتند. با افزایش موارد بیماری در سال بعد، این سندرم در زنان و برخی گروههای جمعیتی خاص نظیر مصرف‌کنندگان تزریقی مواد و مبتلایان به هموفیلی نیز مشاهده شد. آنالیز یافته‌های جدید این فرضیه را مطرح کرد که عامل ایجادکنندهی این بیماری یک عامل عفونی قابل انتقال از راه تماس جنسی یا خون است. در سالهای 1983 و 1984 دکتر لوک مونتانیه[3] از انستیتو پاستور پاریس و دکتر رابرت گالو[4] از محققان موسسه ملی سرطان آمریکا، ویروس با منشأ انسانیِ مولد این بیماری را جدا کردند. در سال 1985 اولین روشهای تشخیصی این عفونت شناخته شد و متعاقباً به منظور غربالگری خونهای اهدایی به کار گرفته شد (شادلو، امین اسماعیلی و رحیمی موقر، 1392).
2-2-2 عامل بیماری و بیماری‌زایی:
عامل این بیماری ویروس نقص ایمنی انسانی (HIV)[5] است. یک رتروویروس[6] و عضوی از زیر خانواده‌ی لنتی ویروس[7] است که حاوی RNA و دارای پوشش است. تاکنون چهار نوع رتروویروس انسانی شامل HTLV-1[8]، HTLV-2، HIV-1 و HIV-2، شناخته‌شده‌اند. HIV-2 بیشتر در نواحی غربی آفریقا (و اخیراً برخی کشورهای اروپایی) دیده‌شده و در مقایسه با HIV-1، احتمال انتقال آن کمتر است و سیر پیشرفت کندتری دارد. ممکن است فرد همزمان به هر دو نوع ویروس مبتلا گردد (شادلو و همکاران، 1392).
بیماری‌زایی این ویروس عمدتاً از طریق حمله به سلول‌های ایمنی صورت میگیرد. HIV مانند سایر ویروسها انگل اجباری درون سلولی است و همانندسازی آن، به سلول میزبان بستگی دارد. برای برقراری چرخه‌ی زندگی ویروس، آنزیم و پروتئین‌های خاصی لازم است. دو پروتئین اصلی در پوشش HIV وجود دارد: گلیکوپروتئین 120 کیلو دالتونی (gp120) و گیلکوپروتئین 41 کیلو دالتونی (gp41). ویروس با استفاده از gp41 به گیرنده‌ی CD4 سلول میزبان متصل میشود و با استفاده از آنزیم ترانس کریپتاز معکوس خود، رونوشتی از RNA خود را به صورت DNA ایجاد می‌کند. gp120 نیز میل ترکیبی زیادی به گیرنده‌ی CD4 در سطح غشاء میزبان دارد. گیرنده CD4 در سطح لنفوسیت‌های T-helper، مونوسیتها، ماکروفاژها، سلول‌های دندریتیک و لانگرهانس وجود دارد (کلی[9] و کالیچمن[10]، 2003؛ نقل از شادلو و همکاران،1392).
HIV از طریق آلوده کردن سلول‌های لنفوسیت T که دارای گیرنده CD4 بوده و از طریق فعال‌سازی سیستم ایمنی با ایجاد یک محیط سیتوکینی که ویروس از آن جهت تکثیر خود استفاده می‌کند، سیستم ایمنی را متزلزل می‌سازد. کاهش سلول‌های CD4 در خون محیطی، نشانه‌ی بارز عفونت پیشرفته‌ی HIV است. مشخصه‌ی عفونت HIV، نقص ایمنی ناشی از نقصان مداوم و پیش‌رونده در تعداد و عملکرد لنفوسیت‌هاست. در مرحلهی،HIV عفونت اولیه، ویروسها از محل ورود خود (به عنوان مثال سلول‌های لانگرهانس رکتوم یا واژن) به غدد لنفاوی آن ناحیه رفته و در آنجا تکثیر مییابند. با راه یافتن ویروس به طحال و سیستم رتیکولوآندوتلیال، ویرمی و گسترش عفونت صورت میگیرد. این مرحله در برخی از افراد با علائمی شبیه مونونوکلئوز عفونی همراه است. پاسخ ایمنی در این مرحله به واسطه‌ی سلول‌های T- suppressor یا سلول‌های دارای گیرنده CD8 انجام میشود. در ابتدا این سلول‌ها افزایش‌یافته و سعی میکنند سلول‌های آلوده به ویروس را از بین ببرند. همچنین با آزاد شدن سیتوکینها، 6-4 ماه بعد از ورود ویروس تا زمان ورود به مرحلهی پایدار، بار ویروس کاهش واضحی خواهد داشت. در طی مراحل اولیه و حاد عفونت و گذار به مرحلهی بعدی، ویروس میتواند در نقاطی مانند غدد لنفاوی به صورت نهفته باقی بماند و به تکثیر خود ادامه دهد (شادلو و همکاران، 1392).
2-2-3 انتقال HIV
راههای انتقال HIV شناخته‌شده و محدود است. این راهها عبارت‌اند از: تماس جنسی، تماس با خون و ترشحات و انتقال از مادر به کودک. خطر انتقال در این راهها، باهم یکسان نیست.
2-2-3-1 انتقال از طریق تماس جنسی
شایع‌ترین راه انتقال HIV در جهان، انتقال از طریق تماس جنسی است. بیش از 70 درصد کل موارد آلودگی به ویروس HIV در دنیا از این طریق بوده است (سازمان بهداشت جهانی[11]، 2007).
به طور کلی، عوامل زیر خطر انتقال در یک تماس جنسی را بالاتر می‌برند:
- دفعات تماس و یا تعداد شرکای جنسی: هر قدر تعداد شرکای جنسی و یا دفعات تماس جنسی محافظت نشده (بدون استفاده از کاندوم) افزایش یابد، احتمال ابتلا بیشتر خواهد شد. در جوامعی که شیوع HIV در آنها بالاتر است، احتمال انتقال ویروس به طور قطع بالاتر خواهد بود. تماس جنسی با تنفروشان خطر بالاتری دارد.
- مرحلهی بیماری در بدن فرد آلوده: هرچه میزان ویروس در بدن فرد مبتلا بیشتر باشد، احتمال انتقال بالاتر خواهد بود. این میزان در مرحلهی عفونت فاز حاد (دو تا چهار هفته پس از ورود ویروس به بدن) و در مرحلهی پیشرفته‌ی بیماری، در بالاترین میزان خود قرار دارد.
- سالم نبودن مخاط در حین تماس جنسی: تماس با خون علاوه بر ترشحات جنسی و یا عدم سلامت مخاطات، احتمال انتقال را افزایش می‌دهد. ابتلا به یک بیماری آمیزشی درمان‌نشده (با یا بدون وجود زخم) خطر انتقال را افزایش می‌دهد. در تماس‌های جنسی نظیر تجاوز جنسی یا تماس جنسی با دختران قبل از بلوغ، احتمال تروماتیزه شدن قربانی بیشتر بوده و در نتیجه خطر انتقال بیشتر خواهد بود. برقراری تماس جنسی در زمان قاعدگی میتواند خطر بیشتری به همراه داشته باشد.
- محل آناتومیک تماس جنسی: کلیهی تماس‌های جنسی محافظت نشده توأم با دخول، احتمال انتقال دارند. بیش‌ترین خطر در حین تماس از طریق مقعد اتفاق می‌افتد؛ زیرا به دلیل وجود اسفنکتر، احتمال خراشیدگی و خونریزی و نیز مدت زمان باقی ماندن ترشحات آلوده در تماس با مخاط فرد پذیرای مقاربت مقعدی، بیشتر است. به علاوه، به دلیل غنی بودن بافت رکتوم از لنفوسیت، احتمال این که ویروس با گیرنده CD4 تماس یابد و در بدن مستقر شود بیشتر است. کمترین میزان خطر مربوط به تماس جنسی از طریق دهان است.
- جنسیت: زنان هنگام تماس جنسی با عواملی همچون احتمال تروماتیزه شدن بیشتر، سطح مخاطی در معرض تماس وسیع‌تر و مدت طولانیتر تماس با ترشحات آلوده مواجهاند؛ در نتیجه احتمال انتقال از مرد مبتلا به زن سالم بیشتر از احتمال انتقال از زن مبتلا به مرد سالم است. میزان این تفاوت در منابع مختلف بین سه تا 20 برابر ذکر شده است. وابستگیهای اقتصادی و کمبود آگاهی و مهارت مذاکره باعث میشود زنان نتوانند تماس جنسی محافظت نشده را رد کنند (شادلو و همکاران، 1392).
[1] . Morbidity and Mortality Weekly Report
[2] . Center for Disease Control (CDC)
[3]. Luc Montagnier
[4]. Robert Gallo
[5]. Human Immunodeficiency Virus
[6]. Retrovirus
[7]. Lentivirus
[8]. Human T-Lymphotropic Virus
[9]. Kelly
[10]. Kalichman
[11]. World Health Organization
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 176 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 68 |
تعهد زناشویی
2-1-1- ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی[1]
یکی از عوامل مهم در ماندگاری و حفظ ازدواج، احساس تعهد در زوجین است. عواملی که روانشناسی روابط نزدیک را تعریف می‌کند شامل: درگیری احساسی، تقسیم کردن افکار و احساسات و وابستگی بین فردی یا تعهد میشد. این عوامل توصیف میکنند که روابط نزدیک چیست و چرا افراد این روابط را شکل داده و چگونه آن را توسعه می‌دهند. اولین عامل درگیری احساسی است که شامل احساسات عاشقانه، گرمی و وفاداری به فرد دیگر می‌باشد. دومین عامل شامل تقسیم کردن احساسات و تجربه‌های فرد است و سومین عامل وابستگی و ایجاد تعهد میان دو فرد است که سعادت آن دو را به یکدیگر گره می‌زند (کلی[2] و همکاران، 1983؛ به نقل از تبعه امامی، 1382). آماتور[3] (2004) تعهد زناشویی به این معنی است که زوجین تا چه حد برای روابط زناشویی خود ارزش قائل هستند و چه قدر برای حفظ و تداوم ازدواج خود انگیزه دارند. تعهد معنایش این است که فرد همسرش را دوست دارد، یعنی به او وفادار است و از همسر دیگری به هر شکل و شمایل که باشد اجتناب می‌کند (کلارک[4]، 1388؛ ترجمه از قرچه داغی). تعهد یک چهارچوب ارجاعی از ارزشها و باورهاست که ممکن است خود ساخته یا تجویز شده از جانب دیگران باشد (برزونسکی[5]، 2003). تعهد در ازدواج عبارت است از: چگونگی درک زن و شوهر از نوع رابطه در گذشته و طول مدت رابطه، انتخاب رفتارهای ادامه‌ی زندگی مشترک، درجه و وسعت یک رابطهی خوب و علاقه به ماندن در این رابطه به مدت طولانی، گرفتن تشویق به خاطر ماندن در رابطه توسط زوجین (جانسون[6]، 1999). تعهد زناشویی به دو نوع تعهد نسبت به همسر وتعهد نهادی تقسیم میشود. تعهد نسبت به همسر باعث میشود که فرد در ازدواج خود، سطح بالایی از عشق و رضایت را حفظ نماید، در حالیکه تعهد نهادی بیانگر این است که فرد علیرغم بی‌علاقگی به همسر وانمود می‌کند که همسرش را دوست دارد و صرفا به دلایل دیگری به ازدواج خود متعهد است (کایزر[7]، 1993؛ نقل ازرضایی 1389). بدون تعهد هر رابطه‌ای سطحی و بدون سمت و سو خواهد بود. هر آشنایی معطوف به ازدواج اگر پس از مدتی به تعهد خاصی نرسد، یک آشنایی ناکام خواهد بود. تعهد قدرتمندترین و سازگارترین پیشگوی رضایت رابطه، بویژه برای طولانی‌ترین روابط است (آکر و دیویس، 1992). مک دونالد[8] (1981) معتقد است که تعهد نسبت به ازدواج شامل تعهد زناشویی و تعهد بین فردی میشود. تعهد زناشویی به عنوان این که فرد خواهان ازدواج با فردی خاص و تعهد در برابر او است تعریف میشود و اغلب به عنوان نوع خاصی از تعهد قلمداد می‌گردد و شامل پیچیدگی‌های قانونی، اجتماعی و بین فردی است. (استرچمن و گابل[9]، 2006) دو نوع تعهد را در روابط زناشویی شناسایی و پیشنهاد کردند: تعهد گرایش (نزدیکی) و تعهد اجتناب (دوری). تعهد گرایش بیانگر علاقه و تمایل فرد به حفظ و تداوم رابطه زناشویی است، در حالی که تعهد اجتناب به تمایل فرد برای اجتناب از فسخ رابطه مشترک اشاره دارد. به عبارت ساده تر، تعهد گرایش به امتیازات و پاداش‌های رابطه زناشویی در حال حاضر و آینده مربوط است. ولی تعهد اجتناب شامل پیامدهای منفی طلاق و هزینه‌ها و تبعات بعدی ترک رابطه زناشویی زوجین میشود. آدامز و جونز[10] (1997) به بررسی کلی تعهد زناشویی پرداختند و در این مسیر سه بعد را مشخص کردند: عنصر جاذبه، بعد بازدارنده وجنبه‌ی اخلاقی. آنها برای یافتن مدارک بیشتر در زمینه‌ی اعتبار و کاربرد مفهومی ساختار سه عاملی تعهد به مفهوم آفرینی جنبه‌ی اخلاقی تعهد زناشویی به عنوان نوعی تعهد ساختاری و تعهد در قبال ازدواج به عنوان اصلی مقدس که شایسته‌ی توجه و حمایت است، پرداختند. آنها همچنین متوجه شدند که معیارهای تعهد بسته به مرجع یا هدف تعهد دستخوش تغیر میشود. تحقیقات آریاگا و اگینو[11] (2001) از لحاظ دلایل پایداری و دوام ارتباط و توجه به این مساله که تعهد به عنوان حالتی روانی و فراتر از دلایل محکم برای حفظ ارتباط در نظر گرفته میشود انواع تعهد را از هم متمایز کردند. آنها با توجه به الگوی سرمایه‌گذاری روزبلت و بانک[12] (1993) به بررسی عناصر عاطفی (وابستگی روانی)، شناختی (سازگاری طولانی مدت) و انگیزشی (تصمیم مبتنی بر پایداری) پرداختند. پژوهش آنها نشان داد که عنصر شناخت و ادراک به طور خاص برجسته است. اگر چه احساس وابستگی به یک شریک زندگی خاص و انگیزه برای ادامه‌ی ارتباط اهمیت دارد. برجسته‌ترین ویژگی افراد مصر برای ادامه ارتباط کشش طولانی مدت آنها به سمت ارتباط است. (اشراقی و همکاران، 1385) معتقدند بعد از شیدای اوایل ازدواج و پس از آنکه شور روزهای نخست فروکش می‌کند، توجه به رفاه و خوشبختی همسر، مهمترین نیروی پیوند دهنده روابط زن و شوهر میشود. این احساسات کم و بیش با زندگی مشترک و نقش بعدی مراقبت از فرزندان منطبق هستند. زن و شوهر در هر شرایطی در بیماری و سلامت، در قبال آسایش، ناراحتی، ثروت وفقر یکدیگر مسئولند، مسئولیت یعنی شان و معیار تعهد معیاری فراهم می‌آورد تا زن و شوهر خود یکدیگر را با آن بسنجند. گر چه بعضی از زوج‌ها در آغاز زندگی مشترک خود را نسبت به رابطه زناشویی متعهد می‌دانند، اما ممکن است میزان تعهد آنها آنقدر نباشد که در برابر طوفان‌های ناگزیر و ناشی از ناملایمات زندگی مقاومت کنند.
یکی از کارهایی که خانواده سالم انجام می‌دهد، احساس تعهد (درقبال دیگراعضای خانواده) است. در خانواده‌های قوی، اعضا نه تنها خود را وقف آسایش و بهزیستی خانواده بلکه رشد و تعالی هر یک از اعضای آن میکنند (استنلی[13]، 1992). متعهد بودن در قبال خانواده مبنای صرف زمان و انرژی اعضای خانواده برای فعالیت‌هایی است که به نحوی به خانواده مرتبط می‌گردد. تعهد یعنی وفادار ماندن به خانواده و اعضای آن هنگام غم و شادی و وقایع خوشایند و ناخوشایند زندگی، تعهد هم بر مبنای احاس و عاطفه و هم بر پایه قصد ونیت استمرار دارد. زوجین و افرادی که در مورد تعهد خود در قبال دیگری و دیگران به بلوغ لازم نرسیده و رفتاری دوسوگرانه را تعقیب میکنند، در ازدواج و در کار کردن با دیگران دچار مشکل خواهند شد و نتیجه‌ی امر غالبا، بی‌وفایی خواهد بود (پیتمن[14]، 1980؛ نقل از عرشی، 1386). با توجه به تغییر‌پذیری انتظارات پیرامون زمان ازدواج و انتقالات مربوط به آن به طور روزافزون بررسی تعهد زناشویی به عنوان یک پدیده‌ی جدا از رفتارهای مربوط به ازدواج اهمیت می‌یابد (موئن و اسمیت[15]1986؛ نقل از عرشی). قدیمی‌ترین مدل تعهد زناشویی توسط رسبالت[16]، تحت عنوان"مدل سرمایه‌گذاری"[17] مطرح شد. مطابق با این مدل، تعهد زوجین نسبت به یکدیگر به سه فاکتور به هم مرتبط بستگی دارد. این فاکتورها عبارتنداز: رضایت از رابطه زناشویی، سرمایه‌گذاری در رابطه زناشویی و جایگزین‌های رابطه زناشویی. به عبارت دیگر رسبالت معتقد است که یک همسر زمانی به ازدواج خود متعهد خواهد بود که از شریکش راضی باشد، در رابطه‌اش سرمایه‌گذاری‌های زیادی انجام داده باشد و جایگزین‌های مناسب دیگری در اختیار نداشته باشد (رسبالت، 1980؛ نقل از عباسی، 1387). لیدون و کولیجیو[18] (1997) در یک بررسی تحت ابعاد تعهد، دو نوع تعهد مطرح کردند: تعهد مشتاق و تعهد اخلاقی. تعهد مشتاق اینگونه تعریف شده است: علاقه و اشتیاق به حفظ رابطه زناشویی، لذت بردن از رابطه، احساس آرامش در زندگی مشترک و پذیرش مسئولیت برای حفظ و تداوم آن. همچنین، تعهد اخلاقی نیز در مدل آنها به این صورت تعریف شده است: مجموعه‌ای از اعتقادات و ارزشهای شخصی که به تبعیت از آنها فرد خود را مازم می‌داند تا به همسر و ازدواجش پایبند بماند که احساساتی پیرامون دلبستگی، وفاداری و وظیفه شناسی را شامل میشود (استرچمن و گابل، 2002).
2-1-2- ابعاد تعهد زناشویی
2-1-2-1- تعهد شخصی
اولین بعد تعهد زناشویی، تعهد شخصی[19] است که عناوین مختلف از جمله: تعهد جاذبه (لوینگر، 1979)، تعهد عاطفی (نای[20] و همکاران، 1973)، تعهد نسبت به همسر (آدامز و جونز، 1997)، تعهد مشتاق (لیدون و کولینجو، 1997)، سطح رضایتمندی (رسبالت، 1986)، تعهد شخصی (جانسون، 1999) و تعهد گرایش (استرچمن و گابل، 2006)، توسط محققان مختلف ارائه و تبیین شده است. تعهد شخصی به معنی علاقه و تمایل فرد برای تداوم رابطه زناشویی است که مبتنی بر جاذبه و رضایت زناشویی است (جانسون، 1999). لیدون و کولینجو (1997) با ارائه مفهوم تعهد مشتاق این بعد را اینگونه تعریف نمودند: علاقه و اشتیاق به حفظ رابطه زناشویی، لذت بردن از رابطه، احساس آرامش در زندگی مشترک و پذیرش مسئولیت برای حفظ و تداوم آن. آدامز و جونز (1999، 1997) مفاهیمی از قبیل: عشق، رضایت، فداکاری و سرسپردگی را به عنوان مولفه‌های تعهد ارائه کردند.
تعهد شخصی تحت تاثیر سه مولفه قرار دارد: 1-جذابیت همسر (عشق و علاقه به همسر)، 2-جذابیت رابطه زناشویی (علاقه و رضایت از رابطه زناشویی)، 3-هویت زناشویی (میزان و درجه‌ای که مشارکت یک شریک در رابطه زناشویی به عنوان خود پنداره شخصی وی در نطر گرفته میشود) (جانسون و همکاران، 1999).
تعهد شخصی به عنوان متغیر کلیدی است که باعث ایجاد معیاری در تعهد زناشویی می‌باشد. مک دونالد[21] (1985) تعهد زناشویی را به تعهدی جهت ازدواج وتعهدی به همسر مجزا کرد.
2-1-2-2- تعهد اخلاقی
دومین بعد زناشویی، تعهد اخلاقی [22]است که تحت عناوین مختلف از جمله: تعهد نسبت به ازدواج (مک دونالد، 1982)، لتزام اخلاقی (آدامز و جونز، 1999، 1997) و تعهد اخلاقی (لیدون و کولینجو، 1997؛ آرتیگا[23]، 1991، جانسون، 1999)، توسط محققان مختلف ارائه و تبیین شده است. بسیاری از مدل‌های نظری تعهد بر این عقیده‌اند که تعهد زناشویی مبتنی بر یک احساس وفاداری اخلاقی به ازدواج و رابطه زناشویی است و این عقیده که ازدواج یک نهاد مقدس است (شیلدز[24]، 2001). یک نهاد اجتماعی مهم که تضمین کننده مراقبت و حمایت بوده و وفاداری و پایبندی به آن ارزش شناخته میشود (هارمون، 2005).
به طور کلی تعهد اخلاقی تحت تاثیر سه مولفه قرار دارد: 1-تقدس بنیان و نهاد خانواده، 2-وفاداری به نوع رابطه زناشویی که به ارزشها واصول اخلاقی فرد اشاره دارد و فرد میتواند مطابق با اعتقاداتش به ازدواج خاتمه دهد یا همچنان به آن متعهد باشد و 3-احساس دین و مرهونیت نسبت به یک همسر (هین اوم[25]، 2003، نقل ازعباسی موالید، 1388). جانسون و همکاران (1991) در پژوهش خود دریافتند که دینداری و اعتقادات مذهبی عمدتا با تعهد اخلاقی زوجین همبستگی بالایی دارد. به نظر می‌رسد که اعتقادات مذهبی و گرایش به معنویت از طریق ارزشگذاری روی حفظ و بقای نهاد ازدواج و همچنین از طریق فراهم‌سازی حمایت‌های معنوی باعث تقویت و تحکیم تعهد اخلاقی زوجین در ازدواج می‌گردد (رابینسون[26]، 1993؛ نقل از جانسون و همکاران، 1999).
[1]- Marital Commitment
[2]- Kelley
[3]- Amato
[4]- Kelark
[5]- Berzonsky
[6]- Johnson
[7]- Kayser
[8]- McDonald
[9]- Strachman & Ghabel
[10]- Adams & Jone
[11]- Arriaga & Agnew
[12]- Rusbult & Buunk
[13]- Stanley
[14]- Pittman
[15]- Moen & Smith
[16]- Rusbult
[17]- Investment Model
[18]- Lydon & Kollejio
[19]- Personal Commitment
[20]- Nye & etal
[21]- Mc Donald
[22]- Moral Commitment
[23]- Artega
[24]- Shields
[25]- Hyn um
[26]- Robinson
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مثبت نگری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 102 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 61 |
احساس تعلق به مدرسه
در این بخش به مباحث مربوط به تعلق به مدرسه که شامل تعاریف، تحقیقات انجام گرفته و همچنین رویکردهای مربوط به این بخش و کارکردها و قابلیتهای آن پرداخته می شود.
احساس تعلق به مدرسه
انسان ها موجوداتی اجتماعی اند که از بدو تولد در یک مجموعه اجتماعی زندگی می کنند و نسبت به آن مجموعه احساس تعلق دارند. هر چه کودک بزرگتر می شود نسبت به والدین، محله، شهر، مدرسه و اعضای خانواده احساس تعلق بیشتری می کند. گذشته و تاریخچه زندگی یک فرد در مدرسه این احساس را قوی تر می کند و همین ویژگی های فردی مشترک با سایر دانش آموزان منجر به احساس تعلق بیشتر آنها می شود (فرهمندیان، 1387).
دانش آموزان در شرایطی که خود را با مدرسه بیگانه بدانند، هر چند در مدرسه حضور داشته باشند و درس بخوانند و از حقوق خود قانونی برخوردار باشند، اما با تعاریف اجتماعی دانش آموزان تلقی نمی شوند. دانش آموزی از دیدگاه اجتماعی زمانی تحقق می یابد که دانش آموزان نسبت به مدرسه و زیر ساخت های آن احساس تعلق کنند و در توسعه مدرسه شرکت جوید. قضاوت درباره احساس مسئولیت و مشارکت اعضای مدرسه در توسعه برنامه های مدرسه، فعالیت های فوق برنامه با ارزیابی و اندازه گیری شاخص احساس تعلق به مدرسه قابل تبیین و تحقق است (ناطق پور، 1389).
احساس تعلق در درجه نخست به معنای خاص و متمایز بودن، ثابت و پایدار ماندن، تداوم داشتن) و به جمع تعلق داشتن است. به عبارت روشن تر، انسان ها با احساس تعلق به جمع داشتن امنیت و آرامش لازم را برای زندگی کسب می کند (گل محمدی، 1381).
احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی که باعث سازگار شدن دانش آموز در انجام یک فعالیت یا مکان خاص می شود و به دنبال آن احساس وابستگی به افراد، موضوعات و محیط های مختلف را در پی دارد تعریف شده است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموز می شود (کارچر[1]، 2003).
احساس تعلق زمینه ساز تصمیم گیری های فرد درباره تنظیم ارتباط خود با محیط و یا امر خاصی است. همچنین تعلق زمینه های همکاری و مشارکت در تحولات اجتماعی را فراهم می آورد. بنابراین احساس تعلق نتطه فرایندی است که طی آن فرد نسبت به مکان، شی، و یا امری احساس تعهد و مسئولیت پیدا می کند، به نوعی که موجب احساس مثبت نسبت به محیط و یا امر مورد نظر می شود (ناطق پور، 1389).
تعلق به مدرسه یعنی ادراک دانش آموزان از اینکه در محیط مدرسه توسط همکلاسی ها مورد پذیرش و حمایت واقع می شوند و در نتیجه رضایت و تعلق به مدرسه دارند ( روسر[2]، 1996).
با توجه به اینکه مفهوم احساس تعلق به مدرسه دارای کاربردهایی در حیطه های مختلفی از علوم مانند جامعه شناختی، روانشناسی و پزشکی می باشد، لذا تعاریف متعددی از احساس تعلق به مدرسه وجود دارد و توافق چندانی روی مفهوم آن وجود ندارد. تعاریف موجود درباره احساس تعلق به مدرسه به چندین دسته تقسیم می شود که یکی از عمومی ترین دسته ها تعاریف زیست بوم شناسانه با مبتنی بر بعد اجتماعی است. در این رویکرد احساس تعلق به مدرسه به صورت عمومی برای توصیف کیفیت ارتباطات در سطح جامعه و به صورت اختصاصی به عنوان دیدگاه افراد که باعث افزایش پیوند آنها با محیط مدرسه تعریف می گردد (مک نلی[3]، 2002)
به طور کلی مهمترین عناصرتعلق را ارتباط موثر افراد با اعضای جامعه مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و میزان دخالت اعضا در فعالیت های اجتماعی می دانند. بر اثر این رویکرد احساس تعلق به مدرسه را می توان شامل کیفیت پیوند محیط مدرسه با گروههای موجود در جامعه قلمداد کرد. در این رویکرد سعی شده است به مدرسه به عنوان بخشی از جامعه نگاه شود که برای شناخت آن می بایست آن را در بافت جامعه مورد بررسی قرار داد. تمرکز این رویکرد روی سلامت دانش آموزان و بازده های یادگیری می باشد. این گروه های کلی شامل: خانواده، کارمندان و دانش آموزان هستند. تمامی این گروه ها می بایست با یکدیگر دارای تعامل باشند که ویژگی مهم آنها ارتباطات اجتماعی فردی و بین فردی و تعامل با یکدیگر است (کارچر، 2003).
البته بر اساس این رویکرد در بین گروههای مورد نظر هم نمی بایست تضاد و اختلافی در مدرسه و سطح جامعه چه به لحاظ قومیتی و فرهنگی و چه اقتصادی باعث کاهش احساس تعلق به مدرسه می شود ( هنریچ[4] و همکاران، 2005). بنابراین با توجه به نکات ذکر شده سیستم حاکم بر مدرسه بایستی به فرهنگ ها، اقلیت های قومی و نژادی احترام بگذارند. دیدگاه مبتنی بر جامعه شناسی با اینکه در جهت سلامت افزایش سلامت در مدرسه طراحی شده است، ولی دارای تاثیرات زیادی بر روی افزایش احساس تعلق به مدرسه می باشد. رویکرد دیگر در تعریف احساس تعلق به مدرسه رویکرد روانشناسانه احساس تعلق به مدرسه است که در آن دانش آموزان احساس کنند خود و دیگر دانش آموزان مورد مراقبت و حمایت از طرف مدرسه هستند ( اسمایت[5]، 2009).
بر اساس این رویکرد هنگامی که دانش آموزان با قوانین سخت گیرانه از طرف مدرسه رو به رو شوند و با اولین خطا در مدرسه تنبیه یا حتی اخراج شوند دارای احساس تعلق کمتری نسبت به دانش آموزانی هستند که در مدارس آسان گیر می باشند ( لد و دینلا[6]، 2009). همچنین تحقیقات نشان دهنده افزایش خشونت، مصرف مواد مخدر، ترک تحصیل و افت تحصیل در این مدارس نسبت به مدارس آسان گیر است (پشت مشهدی و همکاران، 1389).
در تحقیقی که توسط ابوالقاسمی و همکاران صورت گرفت، نتایج نشان داد که بین مدارس هوشمند و عادی در متغیرهای احساس تعلق به مدرسه، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد و دانش آموزان مدارس هوشمند دارای انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بیشتری نسبت به دانش آموزان مدارس عادی دارند (ابوالقاسمی و همکاران، 1390).
تعریف دیگر با توجه به رویکرد روانشناسانه نسبت به احساس تعلق به مدرسه می باشد که توسط کارچر ( 2008) توصیف شده است و بر مبنای تعریف این دانشمندان احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی در نظر گرفته است که باعث سازگار شدن دانش آموز در یک فعالیت یا در مکان خاص می شود که این مکان خاص دارای افراد، موضوعات و محیط های مختلف است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموزان می شود. بر طبق رویکرد روانشناسانه دیگر احساس تعلق دارای عنصر پایداری است و از پیوند عاطفی میان والدین و کودک سرچشمه می گیرد ( برزونفسکی[7]، 2005). در این رویکرد اولین تعاملات فرد با والدین و اعضای خانواده و به طور اختصاصی پرستار بچه باعث شکل گرفتن مفهومی از این ارتباط و تعاملات میان فردی در شخص می شود که روابط و کیفیت ارتباطات او را در آینده تعیین می کند (کارچر، 2003).
اگر نگرش دانش آموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد و در کودکی دارای تجربیات لذت بخشی در رابطه خود با والدین باشدع در اینده روابط مثبت و عمیق با اطرافیان خواهد داشت ولی اگر این تجربیات منفی باشد باعث منزوی شدن و تعلق کمتر نسبت به محیط و اطرافیان خواهد شد ( برزونفسکی، 2005).
در رویکرد دیگر نسبت به احساس تعلق سعی شده است با حاصل و بازده های آن تعریف شود. با توجه به رویکرد، فردی دارای احساس تعلق به مدرسه می باشد که نمرات و معدل خوبی در مدرسه داشته باشد. در رویکردهای دیگر سعی به تعریف و اندازه گیری احساس تعلق به عنوان میزان شمول و فعالیت دانش آموز در تکالیف مدرسه و فعالیت در امور فوق برنامه شده است ( مک نلی، 2002).
احساس تعلق به یک عنوان در جهت دیگران حرکت کردن از طریق فعالیت های مثبت تعریف می شود. تعلق به پاسخ دانش آموز به احساس تعلق و ارتباط اشاره دارد. این تعریف کلید اولیه برای مداخله را فراهم می کند. برای ارتقای احساس تعلق، مشاوران مدرسه باید بافت هایی (زمینه هایی) را در مدرسه ایجاد کنند که احساس نوجوان را به مدرسه و ارتباط با معلمان را فراهم کند. زمانی که احساس نوجوان یک حس ارتباط و پیوند باشد، آنها به طور خاصی برای ارتباطات دوستانه خود ارزش قائلند. احساس تعلق می تواند در ادراک نوجوان از خود، دیگران، ارتباط و علاقه به دیگران و فعالیت موثر باشد. احساس تعلق بدست آمده یک مقیاس قابل اندازه گیری است که به عنوان یک شاخص مهم برای اندازه گیری برنامه راهنمایی مورد استفاده قرار می گیرد. نوجوان به احساس تعلق سالم نسبت به خانواده، خواهر ها و برادر ها، دوستان و سرانجام والدین ایده آل نیاز دارند تا خودشان را سفت و سخت به شبکه حمایتی آنها بچسبانند (کارچر ، 2005).
احساس تعلق به مدرسه، معلمان و همسالان در طول دوره راهنمایی و دبیرستان به طور خاصی پیش بینی کننده بسیار قوی برای موفقیت های آینده و موفقیت های علمی نوجوان و مهارت های آنان است. همچنین احساس تعلق سالم از بیگانگی و بیگانه پرستی که خود عامل خشونت هایی چون قتل عام، کشت و کشتار و زخمی کردن دیگران و متهم کردن دیگران می باشد، جلوگیری می کند (گودینو[8]، 2004).
ارتباط و احساس تعلق دو عامل پیش بینی کننده ای هستند که چگونگی دریافت حمایت اجتماعی نوجوان از دیگران را توضیح می دهد. برای مثال نوجوان پرخاشگری که در ارتباطات اجتماعی با دوستان و همسالان خودش را دست بالا می گیرد و عزت نفس بالایی را از خود گزارش می دهد در مداخلات صورت گرفته بسیار متفاوت عمل می کند (کارچر، 2003).
یکی از معانی مهم و موثر در ارتباط انسان و محیط و کیفیت آن، احساس تعلق می باشد. این حس عامل مهم در شکل گیری پایه های ارتباط استفاده کنندگان محیط می باشد و نهایتا منجر به ایجاد محیط های با کیفیت نیز خواهد گردید (جعفرزاده پور، فروزنده، 1390). بنابراین رویکرد های معرفت شناختی و یادگیری دانش آموز محور در ارتباط با احساس تعلق به عنوان ایجاد احساس تعلق به مدرسه مورد بررسی قرار می گیرد.
مطالعات متعددی در مورد شناخت احساس تعلق به مدرسه و ارتباط آن توسط علوم مختلف صورت گرفته است و متفکرین مختلفی در حوزه های گوناگون به تبیین و شناخت این حس و نقش آن در زندگی انسانی پرداخته اند. به طور کلی این گروه از متفکرین را می توان در دو دسته تقسیم بندی کرد:
گروه اول: پدیدار شناسان
از نگاه پدیدارشناسان احساس تعلق به مدرسه به معنای پیوندی محکم و عاملی تاثیر گذار میان دانش آموزان و مدرسه با اجزاء تشکیل دهنده آن است که این پیوند به صورت مثبت بوده و سبب گسترش عمیق ارتباط فرد با محیط می گردد و با گذر زمان عمق بیشتری می یابد (دانکلی[9]، 2006).
از نگاه این رویکرد، تجربه اصلی ترین رکن معنای یک مکان را داراست و لذا در یک مکان ارتباط مستقیم با نحوه ادراک انسانی و مقولات مربوط به آن را دارد. تحقیقات به عمل آمده نشان می دهد که هر چه مدت ارتباط فرد با یک مکان بیشتر شود به همان نسبت شناخت و ادراک انسانها از آن مکان نیز افزایش می یابد و امکان ایجاد احساس تعلق در محیط نیز افزایش پیدا می کند (هایدالکو[10]، 2001).
ولز[11](1989) با بیان ارتباط اساسی و جدایی ناپذیر مفهوم احساس تعلق به مدرسه با جنبه های انسانی اعلام می دارد که تمایل و ادراک انسانی در بستر زمان مساله ای است که عمدتا بعد ناآگاهانه و ادراکی در لایه های خاموش تجربه افراد دلالت دارد که از آن به عنوان حس تعلق تعبیر می شود و احساسی توام با عاطفه ایجاد می کند. رلف از این حس به عنوان نقطه امن اتکایی فرد از دنیای اطراف خود اشاره می کند و تعلق مهم روحی – روانی فرد به مکان خاص را نتیجه این احساس بیان می کند.
1- Karcher
[2] - Roser
[3] - Mcneely
[4] - Henrich
[5] - Smyth
[6] - Ladd & Dinella
[7]- Berzonsky
1- Goodenow
2- Dunkley
3- Hidalgo
Wells 4 -
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مشاوره گروهی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 168 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 85 |
مفهوم مشاوره:
انسان از ابتدای کودکی تا سن پیری پیوسته به نقش ها و روابط تازه ای در زندگی خود وارد می شود و نقش های قدیمی را رها می کند و یا تغییر می دهد. برخورد با نقش های جدید، گاهی مشکلاتی را برای فرد ایجاد می کند و رشد او را کند و یا متوقف می سازد. مشاوره، از دیدی روان شناسانه به ساده سازی رشد شخصیت افراد کمک می کند و بین نقش های مختلف مانند نقش عضو خانواده و دانش آموز، پل می زند تا فرد بتواند رشد یابد. این پل زدن عبارت است از این که به فرد کمک شود تا مجموعه ای از رفتارهای تازه را کسب نماید و بتواند با تقاضاها و انتظارات نقش جدید سازگار گردد(احمدی، 1387). مک لیود[1]( 2003)، معتقد است مشاوره محصول شگفت انگیز قرن بیستم می باشد که فعالیتی است به نظر ساده اما بسیار پیچیده، ساده از این نظر که مشکل مراجع شنیده و درباره اش صحبت می شود اما آن چه مستلزم این شنیدن و گفتن است دانش، واکنش و فعالیت بسیار گسترده و پیچیده ای می باشد. چرا که ارتباط بین مشاور و مراجع به طور همزمان در سطوح بدنی و جسمی و از طریق زبان و با افکار و احساسات و ذهنیات شرکت کنندگان در جلسه مشاوره اتفاق می افتد(فلاحی یخدان، 1382). به طور کلی مشاوره جایگاه منحصر به فردی در میان حرفه های یاورانه دارد که نیازهای هم انسان و هم اجتماع را برآورده می سازد(احمدی، 1387). تجربه هر فردی نشان می دهد گاهی، مشکلاتی به وجود می آیند که باید حل شوند، تصمیماتی که باید گرفته شوند و راه حل های عملی که باید انتخاب و یا ترک شوند. کم تر فردی می تواند همه مشکلات را خود حل نماید و همیشه درست تصمیم بگیرد و بهترین راه حل عملی را انتخاب کند. با این حال، افراد توانایی فکر کردن و دوباره فکرکردن، تصمیم گرفتن و دوباره تصمیم گرفتن، رفتار کردن و تغییر رفتار خود را دارند. بنابراین، مشخصه یک مشاوره مؤثر این است که بتواند به افراد کمک کند تا بتوانند دوباره فکر کنند، دوباره تصمیم بگیرند و رفتار خود را تغییر دهند(شلینگ[2]، 2003، ترجمه آرین، 1385).
البته مشاوره فقط جهت حل مشکلات موجود صورت نمی گیرد بلکه مشکلات بالقوه را نیز در بر می گیرد. در واقع مشاوره، دلالت بر یک رابطه تخصصی بین یک مشاور کارآزموده و مددجویان دارد و هدف از آن کمک به مددجویان برای شناخت و تصریح نظر آن ها نسبت به فضای زندگیشان است، طوری که آن ها بتوانند دست به انتخاب های با معنا و آگاهانه در زمینه هایی بزنند که با طبیعت ذاتی آن ها هماهنگ است و در حیطه هایی قرار دارد که برای آن ها امکان انتخاب وجود دارد. بنابراین می توان گفت مشاوره، از نظر لغوی به معنی رأی و نظر دیگری را در انجام کاری خواستن می باشد(حلم سرشت و دل پیشه، 1384). این تعریف دلالت می کند بر این که مشاوره یک روند و رابطه ای است برای کمک به تصمیم گیری و زیربنای تصمیمات بهتر در زمینه هایی از قبیل یادگیری، رشد شخصیت و خودشناسی که نتیجه آن می تواند ادراک بهتر نقش و ایفای نقش مؤثرتر باشد(هرشن سن[3] و همکاران،1999، ترجمه منشی طوسی، 1374). در مشاوره چون شخص مددجو تصمیم می گیرد، لذا راه حل های مورد قبول عملی تر خواهد بود(حلم سرشت و دل پیشه، 1384).
2-2-1-2 مفهوم مشاوره گروهی:
انسان موجودی اجتماعی است و اعمال و رفتارهای او متأثر از آداب و رسوم و قوانین اجتماعی است. انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند و به تنهایی برای استفاده از طبیعت به منظور ارضای نیازهایش توان کافی ندارد(بشیری،1387). به گفته مورینو[4](2006)،:" انسان در گروه متولد می شود، در گروه کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود". آدلر[5] نیز علاقه اجتماعی را در انسان امری ذاتی می داند و معتقد است که انسان از بدو تولد دردرون شبکه ای از روابط پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است( شفیع آبادی، 1388). می توان گفت ریشه های مشاوره و روان درمانی گروهی در اعماق تاریخ بشر نهفته است. انسان از روز اول در گروه زندگی کرده است و بیش تر اعمال خود از قبیل کار و عبادت را به صورت گروهی انجام داده است. علاوه بر تأثیر عوامل خارجی و فیزیکی در گروه بر انسان، اهمیت بعد روانی آن نیز حائز ارزش فراوانی است.پس انسان به عنوان یک موجود اجتماعی محتاج به تعلق، مورد قبول واقع شدن، ارزش یافتن و مورد طلب و درخواست بودن است. اگر این نیازهای انسان برآورده نشود او بیمار می گردد و احتمالاً می میرد. به عبارت دیگر، سلامت روانی انسان بسته به روابط گروهی است و انسان از روابط خود با دیگران بهره روانی می برد( ثنایی، 1387). بنابراین، مشاوره گروهی یک تجربه اجتماعی است که در آن موانع رشد و نگرش های افراد گروه در یک محیط امن و مطمئن بررسی می شود و یک مشاور با چند مراجع در یک زمان برخورد و ارتباط دارد. اعضای گروه مشاوره در مورد خود و موضوعاتی که آنان را آشفته کرده است بحث می کنند و احساسات و افکار خود را بیان می نمایند(احمدی، 1386). مشاوره ممکن است به صورت فردی یا گروهی انجام گیرد. مشاوره گروهی راهبردی است که در آن چند نفر در یک زمان مورد مشاوره قرار می گیرند(کوری[6]،1998).
در واقع مشاوره گروهی از بازخوردهای تعاملی و روش های حمایتی در چارچوب این جا و اکنون استفاده می کند. اعضای گروه در درک ماهیت میان فردی مشکلاتشان راهنمایی می شوند و با تکیه بر منابع درونی، توانمندی های فردی و رفع موانع رشدی و کسب مهارت های فردی می توانند از پس مسائل کنونی و آینده شان بهتر برآیند، این گروه ها حمایت و تأیید لازم را برای خودافشایی صادقانه دریافت می کنند. اعضا می توانند با استفاده از دریافت پسخوراند و مقایسه درکی که از خود دارند و درکی که دیگران از آن ها دارند، اطلاعات لازم را کسب کرده و برای تغییر خود تصمیم بگیرند(کوری، 2006). به طور کلی مشاوره گروهی موقعیتی برای یادگیری است، به نظر گزدا[7](1987)، مشاوره گروهی بر رفتار و افکارآگاهانه و توجه به واقعیت ها و بر اعتماد متقابل و مراقبت و تفاهم و پذیرش مشترک تأکید دارد و معمولاً از افرادی تشکیل می شود که عادی و نرمال هستند(احمدی، 1386). معمولاً علاوه بر اهداف اصلاحی، دارای اهداف پیشگیری و آموزشی نیز هست. این گروه شامل فرآیندهای بین فردی و راهبردهای حل مسأله است که بر افکار، احساس ها و رفتارهای هشیارانه تأکید دارد. اعضای گروه اساساً افرادی با عملکرد مناسب هستند و به بازسازی عمیق شخصیت نیاز ندارند و مشکلاتشان به وظایف رشدی گستره زندگی مربوط می شود و در پی پیدا کردن شیوه هایی برای مقابله با فشارهای ناشی از بحران های محیطی هستند. این گروه با جهت گیری رشدی و با تأکید بر کشف منابع درونی، قابلیت های شخصی و برخورد بنیادی با موانعی که رشد بهینه را بازداری می کنند توصیف می شود(کوری،2006، ترجمه بهاری،1382).
هم چنین می توان گفت: مشاوره گروهی یک سلسله فعالیت های سازمان یافته و تعامل بین اعضای گروه است که در یک زمان و در یک مکان به خاطر حل مشکل معین و یا گفت و گو درباره مسایل گوناگون انجام می پذیرد که موجب می گردد فرد خود را به آن گونه که هست بپذیرد و رابطه خود را با دیگران گسترش دهد چون اعضای مشاوره گروهی علی رغم راهنمایی گروهی معمولاً دارای مشکلی هستند، از این جهت هدف مشاوره گروهی در مرحله اول متوجه حل مشکل است(شفیع آبادی، 1386). به علاوه سبب می شود مراجعان به عقاید و نظریات یکدیگر توجه کنند و بر سوابق و گذشته ها چندان تأکیدی نداشته و به مسائل مشترک بین اعضای گروه بپردازند. مراجعان احساس می کنند که رفتار آنان برای عملکرد بهتر در زندگی کافی نیست، و برای برخورد با مسائل مختلف زندگی به مهارت های بیش تری نیاز دارند. در مشاوره گروهی افراد ترغیب می شوند تا علت و چرایی رفتار خود را درک کنند و استعدادهای خود را بشناسند و آن ها را شکوفا سازند(فرانک[8]، 1973).
بنابراین هدف نهایی مشاوره گروهی تصمیم گیری متعادل و منطقی در مورد هر یک از موارد مطرح شده در گروه است(شفیع آبادی،1386).
2-2- 1-3 ارزش های مشاوره گروهی:
هدف مشاوره گروهی رسیدن به اهداف، ارضای نیازها و ایجاد تجاربی است که برای تک تک اعضای تشکیل دهنده گروه، با ارزش است. برخی از امکاناتی که مشاوره گروهی برای اعضا فراهم می کند به شرح زیر است:
1- کاوشی در زمینه مشکلات، نگرانی ها و نیازهای سازشی و تکاملی فرد که با پشتیبانی یک گروه حمایتی انجام می پذیرد. گروه می تواند یک محیط اجتماعی واقع بینانه فراهم کند، محیطی که مراجع در آن می تواند به تعامل با همتایانی بپردازد که نه فقط ممکن است مشکلات یا نگرانی های او را درک کنند، بلکه در بسیاری از موارد، در نگرانی های همسان یا مشابهی گرفتارند. مشاوره گروهی می تواند احساس امنیت لازم برای قبول خطر و تعادل خودجوش و آزادانه با اعضای گروه را فراهم کند و بدین سان با استفاده از تجارب همتایان، احتمال پرداختن به نیازهای تک تک اعضا فراهم می شود(گیبسون[9] و میشل[10]، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).
2- مشاوره گروهی برای مراجع امکان کسب بصیرت نسبت به احساسات و رفتار خود را فراهم می کند و وقتی مراجع بر اثر تعامل با اعضای گروه مشاوره، نسبت به رفتار و احساسات خود بصیرت تازه ای پیدا کند، مفهوم خود وی نیز از این بصیرت تأثیر می پذیرد. ارزش تغییرات مثبتی که بر اثر بصیرت های ناشی از تجارب مشاوره گروهی در "مفهوم خود" پیدا می شود، با توجه به نفوذ گسترده "مفهوم خود" بر سازگاری شخصی- اجتماعی و تصمیمات تحصیلی و شغلی، ملموس و آشکار می گردد(گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).
3- مشاوره گروهی، فرصت برقراری روابط مثبت و طبیعی با دیگران و توانایی درک اثر رفتار خود بر دیگران را برای مراجع فراهم می آورد. هم چنین روابط شخصی اعضا در مشاوره گروهی، یک فرصت عالی و مستمر برای محک زدن روابط بین فردی و کسب مهارت در این روابط را ایجاد می کند. لذا مراجع با استفاده از فرایندهای گروهی و اثر متقابل آن ها بر یکدیگر و هم چنین از راه در میان گذاشتن تجارب خود با اعضای گروه، الگوهای رفتاری اولیه خود را تغییر می دهد و در شرایطی که مهارت های بین فردی را می طلبد، به دنبال رفتارهای تازه و مناسب تری خواهد بود (گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).
4- مشاوره گروهی فرصتی برای کسب مسؤولیت نسبت به خود و دیگران فراهم می کند."عضو مشاوره گروهی شدن" دلالت بر قبول مسؤولیت دارد. معمولاً با شکل گیری روابط و اهداف گروه، اکراه اولیه اعضا برای قبول مسؤولیت رفتار خود به مشارکت در گروه و گردن نهادن به انتظارات گروه ازبین می رود(گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).
"گروه از نظر روان شناختی اثرات ترغیب کننده رشدی دارد. در حساسیت، در توانایی کنترل احساسات، در هدایتی بودن انگیزش، نگرش در باب خود و نگرش در باب دیگران و در وابستگی متقابل تغییراتی رخ می دهد. حساسیت، بر آگاهی بیشتر از احساسات خود و احساسات و ادراک های دیگران ناظر است و آن متضمن باز بودن، اعتبار و خودانگیختگی می باشد. کنترل احساسات بر تسلط بر احساسات خود و هماهنگی بین احساسات و رفتار ناظر است. منظور از هدایتی بودن انگیزش بر مفاهیمی چون" خودشکوفایی" " خود سامانی" تعهد و راهبری" دلالت دارد، نگرش در باب خود شامل پذیرش خود، مناعت طبع، هماهنگی بین خود واقعی و خود آرمانی و اطمینان می باشد، و نگرش در باب دیگران، کاهش سلطه گرایی، پذیرش بیش تر دیگران، تأکید کاهنده بر ساختار و کنترل و تأکید فزاینده بر مدیریت مشارکتی را شامل می شود. منظور از وابستگی متقابل، شایستگی بین شخصی، کارگروهی در حل مسأله و عضو خوبی برای گروه بودن را در بر می گیرد( راجرز[11]، 2000، ترجمه ماهر، 1385).
2-2-1-4 اهداف و مراحل کار در مشاوره گروهی:
اهداف مشاوره گروهی ارتباط نزدیکی با مزایا و محدودیت های این روش دارد. در مشاوره گروهی در مقایسه با مشاوره فردی، تجربه بیشتر از نوع کنش ها و کارکرد زندگی روزمره خواهد بود. ارزش ها به وسیله اعضای گروه مطرح می شود و نظرات و اظهارات گوناگونی را در مورد راه و روش زندگی برمی انگیزد. مشاوره گروهی به اعضا کمک می کند تا :
1) خود را بشناسند و هویتشان را درک کنند.
2) به "خود پذیری" برسند.
3) با رشد "خود جهت یابی" و توان حل مشکلات، بتوانند در برخوردهای اجتماعی موفق شوند.
4) احساسات و نیازهای دیگران را بدانند و همدلی با آنان را توسعه دهند.
5) با واقعیت های موجود سازگار شوند و بتوانند آن چه را که فکر می کنند و به آن معتقدند ابراز دارند.
6) اهداف مشخص و قابل وصولی را برای خود ترسیم کنند و به سوی آن اهداف حرکت نمایند.
7) با رشد مهارت های اجتماعی و ایجاد رابطه متقابل با دیگران قادر به سازگاری با مسؤولیت های شخصی و اجتماعی بشوند(احمدی،1386).
مشاوره گروهی ممکن است نقش پیشگیری داشته باشد و به افراد این فرصت را می دهد که از مهارت های خود برای پیشگیری از مشکل و تغییر محیط استفاده نمایند. برای افرادی که مشکلات جدید و حادی دارند، مشاوره گروهی می تواند به عنوان جریانی برای تغییر رفتار آنان باشد. گروه نمونه کوچکی از جامعه است و در آن جا اعضا می توانند الگوهای مختلف رفتاری را مشاهده کرده و به راه حل های مناسبی برسند(احمدی،1386).
مراحلی که در مشاوره گروهی دنبال می شود عبارت است از:
مرحله اول- اکتشاف: در این مرحله اعضای گروه، همدیگر را معرفی کرده و اهداف مورد نظر خویش را بیان می کنند و در مورد برخی از امور اساسی به توافق می رسند.
مرحله دوم- انتقال: اعضای گروه به خودابرزی می پردازند و با انجام این کار، فشار از جانب گروه را تجربه می کنند. آنان در موقع خودابرازی، احساس خواهند کرد که چه فشارهایی از طرف گروه برای جلوگیری از این کار انجام می پذیرد.
مرحله سوم- مرحله عمل: در مرحله آخر به تدریج خودابرازی خاتمه می پذیرد و گروه اعضا را تقویت و ترغیب می کند تا رفتار خویش را تغییر دهند(احمدی،1386).
2-2-1-5 مزیت های مشاوره گروهی:
اسلاوسون[12](2003)، بعضی محاسن مشاوره گروهی را این گونه مطرح می کند:
1) جلب حمایت عاطفی از طریق تعامل گروهی
2) ایجاد تخلیه عاطفی
3) کاهش اضطراب و احساس گناه
4) فراهم نمودن فرصتی برای آزمایش جوانب مختلف واقعیت های اجتماعی
5) فراهم نمودن فرصتی برای تغییر مفهوم خود در جهت افزایش عزت نفس و شناخت توانایی های سازنده که این امر به افزایش پذیرش اشخاص دیگر و تحمل تجارب ناکامی منجر می گردد(بنت[13]، 1998).
6) مشاوره گروهی تقویت کننده رشد و معطوف به پیشگیری و درمان است. بدین معنا که مراجع توانایی عملکرد مفید در قبال جامعه را دارد اما ممکن است در زندگی خود دچار تعارض هایی شده باشد، که در این موارد مشاوره موفق امکان حل این تعارض ها را بدون آثار شخصیتی وخیم فراهم می آورد. هم چنین مشاوره گروهی جنبه رشدی دارد، چرا که به افراد گروه انگیزه ایجاد تغییراتی را می دهد که بیش از همه به نفع خود آن ها است(گیبسون ومیشل،1995).
مشاوره گروهی از نظر زمان و هزینه مقرون به صرفه است، چرا که در زمان واحد به تعداد بیش تری خدمات مشاوره ای ارائه می گردد. تعلیمات گروهی معمولاً از ضمانت اجرایی بیش تری برخوردار است چون اعضای گروه معمولاً تفاوت سنی زیادی با هم ندارند، بنابراین تصمیمات آن ها با توافق بیش تر و به دور از فشار و اجبار اتخاذ می گردد. بازخوردهای اعضا در مشاوره گروهی به مراتب بیش تر از بازخوردهای مشاوره انفرادی است. تعداد بازخوردها و افزایش روابط بین اعضا عامل مهمی در یادگیری و تغییر رفتار است و به میزان زیادی یادگیری را فزونی می بخشد. از طریق مشاوره گروهی می توان آن عده از افرادی را که به مشاوره انفرادی نیاز دارند مشخص کرد(شفیع آبادی، 1389).
[1] - Mcleod
[2] - Shelling
[3] - Hershen senn
[4] - Mourino
[5] - Adler
[6] - Curry,F
[7] - Gazda
[8] - Frank
[9] - Gibson
[10] - Mitchell
[11] - Rajerz
[12] - Slavson
[13] - Bennett
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مصرف یا سوء مصرف مواد
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 191 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 114 |
تاریخچه مواد مخدر در ایران و جهان
هر چند که تاریخ دقیقی از شروع استعمال مواد مخدر توسط بشر وجو ندارد، لیکن آثار گذشتگان و سوابق موجود، سابقه آشنایی بشر با مواد مخدر را حدود 4000 سال پیش از میلاد برآورد می نمایند (مرتضوی، 1382). سومریان را اولین کسانی ذکر کرده اند که تریاک را کشف و علاوه بر استفاده دارویی از آن به عنوان یک ماده مخدر و یک گیاه شادی بخش استفاده می کرده اند. علاوه بر سومریان، تمدنهای یونان، رم، مصر و آشور نیز تریاک را می شناختند و از آن استفاده می کرده اند. در حدود 4000 سال قبل از میلاد، کشیدن تریاک در چین رایج بوده است (دانش، 1382).
محمد بن زکریای رازی دانشمند و پزشک ایرانی قرن سوم و چهارم از تریاک، خشخاش و شاهدانه به عنوان دارو برای معالجه بیماران استفاده می کرده است (مرتضوی، 1382). مصری ها از زمان های قدیم، تریاک را مصرف می کردند. بعضی بر این اعتقاد هستند که سرمنشاء تریاک از مصر بوده است (اورنگ، 1370). بنابراین استعمال مواد مخدر سابقه طولانی در میان جوامع داشته و شکل های مصرف آن متنوع بوده و به زمینه های مساعد هر کشوری بستگی داشته است. مصرف مواد مخدر در طول تاریخ انسان، زمانی به عنوان مواد خوراکی، گاهی به عنوان دارو، گاهی برای ایجاد لذت و یا فرار از ناراحتی ها و از بین بردن و التیام درد به کار برده می شده است. لذا در طول تاریخ بشر، کمتر ملتی را می توان یافت که با استفاده غلط از مواد مخدر مواجه نبوده است.
شواهد تاریخی حاکی از آن است که ایرانیان از قرن ها قبل با افیون و حشیش به عنوان دارو و مواد نشاط آور و تغییر دهنده حالات روحی آشنایی داشته و اشتهار ایرانیان به مصرف مشروبات الکلی به عنوان گونه ای مواد مخدر پیش از اسلام در تاریخ ثبت شده و پس از اسلام نیز رواج داشته است (دانش، 1382). مطالعات و شواهد موجود نشان می دهد که مصرف تریاک به منزله دارویی مسکن و اثربخش در ایران نتیجه تحقیقات دو پزشک ایرانی ابوعلی سینا و حکیم فخر رازی بوده است که برای پیشبرد هدفهای پزشکی در طب، مواد افیونی و استعمال آن را به عنوان پادزهر مورد استفاده قرار دادند و این ماده را به جهانیان شناساندند. ولی در عین حال به اثر سوء آن بر بدن آگاه بودند (فرجاد و همکاران، 1374).
عصر صفوی، عصر آغاز مصرف مواد مخدر به صورت گسترده در ایران است. پس از شاه عباس در دوران سلطنت جانشینان نالایق و بی کفایتش، مملکت دچار فساد و انحطاط شد و استعمال مواد مخدر، تدفین و شراب خوری با شدت بیشتری ادامه یافت و به عصر قاجار رسید. در عصر قاجار در 18 استان ایران، خشخاش کشت می گردید و در بیمارستان کرمان با نظارت دو پزشک انگلیسی اداره میشد، رایجترین داروی تجویزی، تریاک بود که بعدها به داروی عمومی و خانگی تبدیل شد (میری، 1385). در دوره پهلوی، قانونی با عنوان "قانون انحصار دولتی تریاک" در 26 تیر ماه سال 1307 شمسی تصویب شد و به موجب این قانون، تولید و فروش تریاک و مجازات مرتکبین قاچاق تحت نظر مستقیم دولت قرار گرفت. تا سال 1323 به علت وضع بحرانی جهان، ایران صادرات تریاک نداشت و از این تاریخ به بعد مجدداً فروش تریاک به کشورهای دیگر از نو آغاز شد. در سال 1328 شمسی قانون منع کشت خشخاش و استعمال تریاک اصلاح شد و برای سازنده، واردکننده و مصرف کننده تریاک و سایر مواد مخدر مجازاتهای شدید تعیین و وزارت بهداری مکلف به درمان معتادین شد (فرجاد و همکاران، 1374).
بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در خرداد 59 قانونی گذاشته شد که طبق آن سهمیه معتادین مجاز لغو شد و دوره ای به مدت 6 ماه به عنوان ترک تریاک مقرر شد که پس از اتمام مهلت قانونی 6 ماهه درمان، اعتیاد جرم و معتاد مجرم شناخته می شد. در سال1381، کمیته کاهش آسیب در معاونت سلامت وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی تأسیس شد. اهداف کلی این برنامه، شامل برقراری حمایت، تقویت و ایجاد هماهنگی میان برنامه های چند بخشی و چند وجهی مداخلات کاهش آسیب، مانند گسترش عفونت ها، جرایم، فحشا، مرگ و میر ناشی از تزریق و غیره تا کنترل عفونت HIV، هپاتیت و سایر آسیب هایی که از راه خون منتقل می شود، می باشد (میری، 1385).
عواملی که همراه مصرف یا سوء مصرف مواد هستند
در بررسی سبب شناسی سوء مصرف مواد و عود رفتارهای اجباری، محققان و نظریه پردازان مختلف، نقص در تنظیم هیجان[1]، تحمل پایین ناراحتی[2]، اجتناب هیجانی، رفتار بدون تفکر و عادتی، سوگیری نسبت به نشانه های مواد، خود کارآمدی پایین، نقص مهارت های مقابله ای و خلاء معنوی را عنوان کرده اند (بلوم[3]، 2005). بر اساس چندین مطالعه که صورت گرفته است، مصرف یا سوء مصرف مواد متأثر از چندین عامل می باشد. برخی اظهار کرده اند که سوء مصرف مواد، ممکن است نتیجه عوامل فیزیکی-زیستی باشد. برخی دیگر عوامل روان شناختی را عامل سوء مصرف مواد و برخی دیگر، عوامل فرهنگی- اجتماعی نظیر زمینه فرهنگ پذیری فرد را در این زمینه دخیل دانسته اند (چن[4]، 2003). چاین، لای و روس[5] (1991) گفته است که مقدار مصرف الکل، متأثر از هر سه سطح فیزیکی-زیستی-روان شناختی و فرهنگی- اجتماعی می باشد. بنابراین، این نکته مهمی است که هر یک از این عوامل خطر پذیر را در افزایش درک ما از برنامه درمانی مصرف یا سوء مصرف مواد کمک می کند، بررسی کنیم.
عوامل فیزیکی-زیستی
عوامل فیزیکی-زیستی (بیوفیزیولوژی) در مصرف یا سوء مصرف مواد، به ویژه در مصرف الکل و وابستگی به آن دخیل هستند. برخی از مطالعات پژوهشی، ارتباط ترکیب ژنتیکی را در رفتارهای سوء مصرف مواد مورد بررسی قرار داده اند. بیشتر این مطالعات تأکید کرده اند که عوامل بیوفیزیولوژی، نقش مهمی در مصرف/سوء مصرف در آمریکایی های آسیایی تبار داشته است (چن، 2003). پاسخ سریع واکنش فیزیولوژیکی اصلی بود که در برخی مطالعات تأثیر چگونگی عوامل فیزیولوژیکی در رفتارهای مصرف/سوء مصرف کننده مواد را مورد پژوهش و توجه قرار گرفت. پژوهش نشان داد که پاسخ سریع از طریق آنزیم ALDH ایجاد می شود (ماتسویوشی[6]، 2001). ALDH آنزیمی است که سوخت و ساز الکل را شامل می شود. برخی افراد با نژاد آسیایی، تنوعی در ALDH دارند. ما متوجه شدیم که در این افراد الکل اسید استیک[7]، در طی سوخت و ساز الکل به کندی برطرف می شود. بنابراین، احتمال بیشتری دارد که واکنش های فیزیولوژیکی به الکل داشته باشند (لوزاک[8] و همکاران، 2002).
در پژوهشی رابطه بین ALDHو انتظارات الکل را مورد مطالعه قرار گرفت که این دو عامل چگونه با مصرف الکل در بین آمریکایی های آسیایی تبار همبستگی دارد. نتایج نشان داد که بزرگسالان با ALDH، که الکل کمتری می نوشیدند، انتظارات و تمایل شان به مصرف الکل کمتر وجود داشت (مککارتی[9]و همکاران، 2000). داده ها همچنین نشان می دهد که مشروب خواری مشکل آفرین انسان ها، در خانواده ها تداوم می یابد، که حاکی از وجود مؤلفه ژنتیکی است (اما با عوامل اجتماعی هم هماهنگ است). چندین مطالعه نشان داده اند که نرخ سوء مصرف یا وابستگی به الکل در میان خویشاوندان و فرزندان مشروب خوران مشکل آفرین بالاتر از حدی است که انتظار می رود (کرینگ[10]، دیوسیون[11]، نیل و جانسون[12]، 2007؛ ترجمه شمسی پور، 1388). تحقیقات انجام شده بر روی دوقلوها نشان داده که میزان همگامی سوء استفاده از الکل در دوقلوهای همسان و غیر همسان به ترتیب54% و 2% است. این موضوع دلالت بر یک عنصر ژنتیکی قوی در سوء استفاده از الکل دارد (دیوی، 2008؛ ترجمه گنجی، 1389).
علاوه بر این، مطالعات خانواده نشان می دهد که خویشاوندان سوء مصرف کنندگان مواد، نه فقط در معرض خطر بالاتر سوء مصرف مواد قرار دارند، بلکه در معرض خطر بیشتری نسبت به مواد دیگر هستند. به طور کلی مصرف شدید یا سوء مصرف ماری جوانا (کندلر[13] و پری اسکات[14]، 1999) و سوء مصرف دارو (تسوآنگ[15] و همکاران، 1998) همگامی بیشتری در میان دوقلوهای همسان نسبت به دوقلوهای ناهمسان نشان داده است. پژوهش هایی که بر روی دوقلوهای انسانی انجام شده نشان داد که پیش آمادگیهای سوء مصرف و وابستگی به مواد نیز می تواند به شکل ارثی منتقل شود (کومر، 2006).
عوامل روان شناختی
عوامل روان شناختی نظیر سلامت روانی و موضوعات سازگاری، می تواند نقش محوری در سوء مصرف مواد داشته باشند. در مطالعه ای که چاین، لای، و روس[16] (1991) بر روی آمریکایی های آسیایی تبار انجام دادند، نتیجه گرفته اند که انزوای اجتماعی و مشکلات خانوادگی از جمله عوامل اصلی در روی آوردن به مصرف الکل در میان برخی از کارگران رستوران که آمریکایی آسیایی تبار بود.
دآوانزو[17]، فری[18] و فرومن[19] (1994) با گروهی از زنان کامبوجی مصاحبه کردند و متوجه شدند که بیشتر از 58% از نمونه که مصرف مواد داشتند به عنوان خود درمانی[20]، برای سازگاری با استرس، فراموش کردن مشکلات و پرداختن به ناراحتی های فیزیکی بوده است. آمریکایی های آسیایی تبار، به طور کلی تقاضای کمک حرفه ای نمی کنند و تمایل دارند که مشکلاتشان را با خانواده، خودشان حل کنند و احتمالاً مصرف مواد را به عنوان یک روش خود درمانی به کار می گیرند (سو و سو[21]، 2003). به طور کلی فرض بر این است که یکی از انگیزه های روان شناختی اصلی برای مصرف مواد، تغییر دادن خلق است-یعنی مصرف مواد به این دلیل تقویت می شود که خلق های مثبت را افزایش یا خلق های منفی را کاهش می دهد (کرینگ و همکاران، 2007).
1-Emotion disregulation
Distress tolerance-2
3-Bloome
Chen-4
Chin, Lai & Rouse-5
1-Matsuyoshi
2-Acetaldehyde
3-Luczak
4-Mccarthy
5-Kring
1-Davison
2-Neal & Johnson
3-Kendler
4-Prescott
5-Tsuang
-Chin, Lai, & Rouse 6
7-D'Avanzo
8-Fry-e
9-Froman
10-Self-medication
1-Sue & Sue